目录

以更多的学术名家名品引领和推进江苏社科强省建设

学术小传

一求学经历

二治学之路

三学术贡献

四人才培养

五学术交流

代表性学术成果

第一篇 走向成“人”的教育探寻

教育的原点：育人

实然与应然两重性：教育学的一种人性假设

教育：人之自我建构的实践活动

一个值得反思的教育信条：塑造知识人

论教育之适应与超越

超越性的存在

走向世界历史的人

第二篇 现代化进程中道德危机的反思与走向

道德危机：一个现代化的悖论

边缘化•外在化•知识化

转型期中国道德教育面临的选择

市场经济与学校道德教育

应对全球化：提升文化自觉

网络社会•人•教育

培养有理想的人

第三篇 人学视野中的道德教育

做成一个人

教育的返本归真

道德教育的期待：人之自我超越

关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻

人对人的理解:道德教育的基础

试论德育之个体享用性功能

再议德育之享用功能

通识教育与人格陶冶

第四篇 生活德育及其课程建构

道德教育的根本作为：引导生活的建构

生活•道德•道德教育

德育课程的生活论转向

回归生活

再论“品德与生活”、“品德与社会”向生活世界的回归

“品德与生活”、“品德与社会”

行走在意义世界中

附录 在鲁洁教育思想研讨会上的发言

学术年谱

后记

以更多的学术名家名品引领和推进江苏社科强省建设

厉以宁

《江苏社科名家文库》（以下简称《文库》）收集的成果是由10位首届“江苏社科名家”完成的，涉及到哲学、政治学、社会学、经济学、历史学、教育学等学科，这些成果展现出儿个方面的鲜明特色。

开阔的学术视野。从时间维度看，《文库》的内容贯穿于改革开放以来的各个发展阶段，是以历史与现实相对接的思维，是对经济社会热点问题的深邃思考，也是对30多年来的体制转型与发展转型实践的理论提炼。从空间维度看，《文库》成果从不发达区域到发达区域、从省内到省外、从国内到国外，全方位对经济和社会发展中的重大问题进行了理论阐释和实证分析，其中既有区域研究的战略思考、地域特色的人文探讨，也有江苏发展的实践总结、学术前沿的讨论争鸣。

独有的思维张力。《文库》的10位作者分别对多学科的众多理论与实践问题进行了深入探讨，成果中既有令人耳目一新的理论阐释，也有让人十分叹服的实践分析。无论是胡福明在政治学领域对真理检验标准的探索，还是沈立人、洪银兴在经济学领域分别对中国经济体制改革理论、开放理论和创新型经济理论的开拓；无论是张宪文、茅家琦、蒋赞初分别对民国史、台湾史、南京史的深层次研究，周勋初对中国文学史的研究，还是宋林飞对现代社会学理论创新的探索；无论是顾焕章对农业技术经济研究的突破，还是鲁洁在教育理论研究上的拓展，都凸现了独有的思维张力，以及引起国内外同行们关注的开拓精神。

质朴的行文风格。细细浏览之后，感到《文库》的绝大部分内容都是引用经典而不晦涩，系统阐述但不乏味。作者们的行文没有从概念到概念的推演，更没有“要如何如何”的说教，而是用叙述取代推演，用事实取代空议，寓理论于事件、故事之中，真正做到了深入浅出，表述方式接地气，用语质朴亲切。阅读《文库》，犹如在听作者讲见闻、讲故事，在轻松有趣的交流中了解深刻的社会科学道理。

《文库》是江苏社科发展的缩影。与《文库》的光芒相辉映的是，改革开放以来江苏哲学社会科学研究的不断拓展。

一是涌现出一大批有创见、有价值的理论精品，创出了具有江苏特色的社科品牌。社会科学界的专家和学者们以极大的热情，坚持与时代同进步、与实践共发展，在经济社会发展的每一个重要阶段，都始终站在时代潮头，以不畏艰难、追求真理的科学精神，探索、发现中华历史文化的精髓和现代经济社会发展的规律，在各自长期从事的专业研究领域形成了独特的学术体系和学术观点，推出了一批重大理论创新成果，不仅在江苏甚至在全国都产生了重要影响。例如，上个世纪80年代由匡亚明发起主编、共200部6000万字的《中国思想家评传丛书》，成为我国影响重大的原创性思想文化项目；由全省160多名社科专家编撰的14卷本430多万字的《社会主义核心价值观研究丛书》，是目前国内第一套全面研究和阐释社会主义核心价值观具体范畴的系列研究著作，得到全国学术界的高度评价。

二是致力于研究经济社会发展的重点难点问题，提出建设性意见。改革开放之初，以胡福明为代表的一批社科工作者，以大无畏的理论勇气积极参与真理标准问题大讨论，为冲破“两个凡是”的禁锢与束缚，推动全民族思想大解放，开启拨乱反正和全面改革的历史新时期，发挥了应有作用。在经济建设大潮中，以沈立人、洪银兴等为代表的一批经济学人，在提炼“苏南模式”、总结园区发展经验、完善创新驱动战略、优化全面小康和基本现代化建设目标内涵等方面，先后出版了近百部专著，发表了近千篇论文，提出了近万条决策咨询建议，为江苏经济发展提供了有力的理论指导和智力支撑。为了更好地担负起决策咨询的重任，成立于1997年的“江苏发展高层论坛”已连续举办33次，先后有五任省委书记在论坛活动中向500余位专家学者问计。

《文库》的鲜明特点和江苏社科界取得的相应成就决定了它的出版至少具有两方面的价值。

首先，有助于促进江苏社科人才队伍建设。系统推出10位名家的个人专集，从一个侧面展示江苏深厚、丰富的社科研究底蕴，反映江苏社科界在改革开放的伟大实践中不断解放思想、创新理论的探索历程，彰显江苏哲学社会科学事业不断发展和壮大的辉煌成就，打造江苏哲学社会科学的高原和高峰，传播江苏学人丰硕的研究成果、严谨的治学态度、鲜明的学术个性和德学双馨的人格魅力。这是对江苏社科强省建设成果的最好展示，是对江苏社科名家影响力的再宣传、再放大，必将有助于增强广大社科工作者的荣誉感和使命感，从而有助于促进江苏社科人才队伍建设。

其次，有助于引导和激励江苏社科工作者更积极地投身于“迈上新台阶、建设新江苏”的伟大实践。习近平总书记2014年12月在江苏视察指导工作时殷切希望江苏积极适应经济发展新常态，紧紧围绕率先全面建成小康社会、率先基本实现现代化的光荣使命，协调推进全面建成小康社会、全面深化改革、全面推进依法治国、全面从严治党，努力建设经济强、百姓富、环境美、社会文明程度高的新江苏。实现习总书记为江苏发展明确的新坐标和新任务，迫切需要广大社科工作者对人民群众创造的新鲜经验进行科学总结和理论升华，以便更好地指导和引领新的发展实践。《文库》的出版，将进一步发挥江苏社科名家对整个江苏社科界的引领、示范和激励作用，从而增强江苏广大社科工作者的责任心和主动性，促使他们更加积极地投身于“迈上新台阶、建设新江苏”的伟大实践。

我是江苏仪征人，1948年毕业于南京金陵中学高中部。我在这里衷心地向故乡的杰出学者们致敬，希望他们在各自专长的领域内做出新成绩。

(2015年5月27日）

学术小传

江苏人民出版社将我列入《江苏社科名家文库》出版计划，要求主要内容中有个作者的学术小传，作为浓缩版的人物传记，要能够纵览作者的个人学术道路、治学经历。从我个人来讲，我本来不想再做这样的事情，当然有多重的理由。但既然要做这个事情，我觉得就要做得使它有价值、有意义。尤其在当今所谓"娱乐至死”的年代，我希望自己的这本集子能够真正具有一定的学术价值，同样也希望自己的学术小传能够成为一种有意识地启发大家去思考如何看待大学里面的学者、知识分子生存的东西。当然除此之外，我认为还应该有生存的关怀和文化的关怀等更大的目的。我希望通过下面对自己求学、研究、教学、生活、做人、做事的叙述，可以激发读者对我们曾经的历史和现实的当下有一种新的认识。

一求学经历

我1930年出生于一个知识分子家庭。父母的良好风范与教养给予我一生许多不可磨灭的影响。其中之一就是对书本、对知识的挚爱，像我这样在书堆里长大的人，与书结下了不解之缘，书本伴随着我的整个求学经历。父亲是搞教育的，母亲也在上海接受过当时最好的教育，他（她）们在对我的教育上比较开放，学校里面的老师对我也比较宽容，使我这个从小调皮捣蛋的“另类”学生，能在一个自由的环境中顺利成长。回想起来，我走的每一步，父亲都给我一个合理化的解释，他从不给我否定的解读。父母的期待和支持，对我的一生非常重要。学校老师对我的爱与宽容，我至今仍然记忆深刻。

(一)父母和家庭对我的影响

我的父亲鲁继曾出生于1892年，他自幼丧父，10岁多时便在一所教会学校半工半读，中学毕业后由教会保送去杭州之江大学读书。第一次世界大战，中国以协约国参战，父亲毕业后作为翻译应征前往法国战场。第一次世界大战结束后，他去美国哥伦比亚大学攻读教育心理学，取得硕士学位后回到上海。在上海他遇到我的母亲杨进美，两人不顾家庭的反对，自由恋爱而结为夫妇。我的母亲出生于1893年，她的家庭为典型的封建家庭，妇女在家里没有地位，自由恋爱在当时被视为大逆不道，我的外祖父与母亲因此断绝父女关系，老死不相往来。

我的父亲一生坎坷，爱书如命，是典型的中国知识分子。他个人在政治方面没有什么背景，但他也绝不违心地说好话、说假话，不会为了政治上的利益钻营。他是具有代表性的正派知识分子，工作作风严谨，生活作风严肃，对子女有着深刻的“不言之爱”从父亲身上可以看出他们这一代人有很多特点，其中最突出的是爱国，这是普遍的，不是他一个人这样。他们这一代人比我们更坎坷，更能感觉到国家富强的意义。我从父亲身上看出他们这一代人的另一个特点，是自由和独立的品格。他不屈服潮流，这是我们中国人目前最缺的，也是最需要尊重的。再一个就是爱学习，对知识探究有一种热忱。在我的心目中，父亲的形象就是坐在家里看书。这就是我从父亲身上看出的他们这一代人的共同特征。他对我们兄妹的期望，一是不搞政治，二是不做商人。我 这一辈子没有经济头脑，对钱看得很轻，都是受父亲的影响。

我的母亲出身于上海一个比较大的商人家庭，她从小就进了洋学校读书。她的英语学得不错，做过家庭教师，是当时受过文化启蒙的独立女性，独立意识很强。我觉得在那个时代，母亲是一个新派的女性，宁可跟家里决裂也要自由恋爱、自由婚姻，这可能与当时女性解放的观念有关。母亲很能干，能烧菜，会做西式的蛋糕，会裁衣服，能自己编织，她那一代人在生活情趣等很多方面超过我们这一代人。母亲虽然坐在家里，但一直关心国家大事。直到80多岁去世前，她还每天都看《参考消息》。母亲对我的影响是潜移默化的，我现在很多生活作风跟母亲一样。现在我觉得家庭教育基本上不是语言的教育，而是生活的教育，用生活来教育孩子。母亲对我们的教育在那个时代应该说是很开放的，除了作为一个女孩子要自立、要独立这样一些观念以外，还有一个就是做人不要势利，不要嫌贫爱富。我后来参加革命，一开始就是为了实现人与人之间的平等，受她的影响还是比较大的。面对我的选择，她在内心里面是充满理解和同情的，她明白我干的是正事，她是很支持我的。

我们家里面姐弟三人。姐姐鲁明是个很优秀的人，从小就是全优生。她读书时还没有研究生，她有双学位。我对姐姐有一种天然的依恋，这种感情很多是天性的东西。姐姐后来英年早逝，我很伤心，在家里都无法坐下来，坐下来就难过，这种经历很难承受。直到现在，我还会怀念她，怀念我们的手足之情。哥哥鲁平从小就很淘气，没少挨打。我和哥哥是欢喜冤家，他也欺负我。长大以后，哥哥的兄长情结很重，直到现在，他都觉得他是哥哥，他要照顾我。他作为一个哥哥的责任心，可能也是一种天性。哥哥是一个很重感情的人，一个很有爱心的人，我以有这样的哥哥而感到幸福。现在想来，现在的孩子多是独生子女，没有哥哥姐姐，没有兄弟姐妹，他们就没有这种幸福了。其实，小时候你就是跟哥哥姐姐吵架，那也是很长智慧的。兄弟姊妹在儿童成长中有不可替代的作用，现在的独生子女没有了。有兄弟姊妹，不但可以拥有手足之情，也给孩子创造了一个激发智慧的空间。

(二）我的童年生活

在我小时候的生活中，与自然亲近，是我的一个特点。在我的童年时期，我的生活里有树木，有花草，有鱼，有虫；我养过小猫、小狗、小兔;我抓过蝴蝶，抓过蚂蚱，抓过小鸟，抓过知了；我种过扁豆，种过丝瓜，种过南瓜，种过蕃茄。我觉得，这种和自然的亲近可能对一个人个性的养成会有影响。人在动物面前和在人面前不大一样，因为在动物面前他完全没有必要去伪装，他完全可以让天性自然流露。在自然里面，人是比较放松的，没有任何顾虑。后来我想，人是否还存有一种自然的根性，人的根还是在自然，因此与自然亲和的倾向是非常自然的。小孩对很多自然现象有一种惊奇，有一种试验一下的冲动。我觉得对自然，包括对动物和植物的亲近，是儿童教育很宝贵的资源，甚至可以说是不可缺少的。

童年生活的第二个记忆就是抗战，这是一段亡国的生活经历，在我的生命中是个很大的转折。“七七事变”我觉得比较突然，当时我7岁，我们全家，包括我父亲在内都没有准备，当时多数人对战争都缺乏思想上的准备。但战争一爆发，中国人真的迸发出了强烈的爱国热情。人民那种参与抗战的激情，我现在的印象仍然很深刻，包括我母亲都加入了支援前线的活动。我自己亲眼看到那些年轻人唱着义勇军进行曲，一卡车一卡车地往前线去，反映了我们民族要求独立、强国的愿望。整个八年抗战时期，从7岁到15岁，正是一个人成长发展中比较敏感的时候。从我的感受来讲，一是亡国奴的生活，二是上海贫富两极的社会记忆。在上海租界生活时，我已经到了少年期。少年期有很多敏感的东西，有天生的平等主义。处在少年期、儿童期和青年初期的人不要什么理论论证，也不要什么理性的考量，他就觉得人都是平等的，不像成年人有等级观念。由于抗战时期在租界生活环境里面看到的不平等太直观了，给我的印象很深刻。我们这些人后来为什么要参加革命，后来为什么会加入共产党，其实就是出于一种感受，对底层人民生活的感受。亡国奴的感受和对社会不平等、贫富之间差距的感受影响着我后来人生道路的选择。

(三）我的小学和中学生活

在小学和中学时期，对我来讲，整个家庭给我的约束都不是很大，在我的成长过程中，别人对我还是很宽容的，跟其他人比起来，我比较自由。大夏大学附小一年级留下的印象不深刻，但其后我进的工部局小学我记得对我就比较宽松放任。我觉得我在小学时期生活在一个相当宽松的环境里，这对我的发展是有益的。漫不经心，想玩，调皮捣蛋，学校的功课也是马马虎虎、潦潦草草的，但是老师对我还是很好。到现在我都感激我的老师，当然我也感激我家里的人，他们对我真的很宽容。有个老师跟我讲：“你啊，很聪明，但是你不用功。”其实就这一句话，我觉得对一个小孩儿的自信心就很有帮助。我相信自己要学的话我能行，一直都还有这种自信心。否则的话，这么个差生，老是打击他，永远也翻不了身。自由宽松的好处是生活中的很多事情，别人没学到的，我都学到了。就说看书吧，教科书我不看，我看小说，到了五六年级，我把巴金的《家》、《春》、《秋》都看完了，这些书到现在印象还很深刻。到了震旦女中，我依旧是个差生，学习不好，比较调皮、爱玩，不仅跟老师捣乱，还跟同学捣乱。我还喜欢打抱不平，有的同学还佩服我，不少同学都很喜欢我。总之我绝对不是大人眼里的乖孩子。

后来我对自己所受的童年教育生活进行了反思，觉得大家对我很包容。用现在眼光来看，那时我真的是个“另类”如果我这样的“另类”在今天这种教育文化、教育环境下，用现在的话说“真的是死定了”但在20世纪30年代末期到40年代中期这么一个时期里面，像我这样的孩子还能在一种比较宽松的条件下生存下来，这跟当时整个教育文化上的一种自由主义有关。这种自由主义教育思想比较尊重个性的发展，是一种比较人性化的教育。另外，当时的老师水平不仅表现在学术水平上，现在回忆起来，他们更多的是拥有一种人文的情怀。这种人文的情怀在许多教育的细节中表现出来。我当时绝不是老师的宠儿，但是我觉得没有缺少关爱。我把自己的成长经历和所接受的教育归结为一种教育文化，这就是在自由的空间和宽裕的时间中快乐成长。

在整个成长的阶段中，我都没有被束缚在课堂之中，比如教科书、考试这些东西。所以我会有更多的时间，有我自己活动的时间，看了很多课外书，各种各样的杂书，小说、小人书等。我还有时间养小动物，有时间交朋友。我们现在讲生活德育，小孩的生活应该是丰富多彩的，应该是多方面的、多层次的，不是一种单方面的生活。教育应该把生活还给儿童，把他自己的生活还给他，而不是你给他的生活。要在一种良好的整体的教育氛围下，让儿童自己去发展。事实上，书本后来一直伴随我一生，给我无穷的力量。它不仅使我有可能变得更为聪明与智慧，而且还丰富了我的整个精神世界，使我逐步确立自己的人生信仰。给我一个安静的空间，泡上一杯淡淡的清茶，读上一本好书，任我的思维去自由驰骋，我觉得这是我人生最大的享受。

(四）我的高中生活

进入青年时期之后，我才开始有点醒过来。“大梦初醒”这种转变也不是因为有什么历史事件一下子造成的。人到了15岁就开始有点转变，好像理性有点萌芽。不再光是凭感觉、凭感性闯来闯去的，对有些问题有了点自觉的理性思考，对将来要做什么样的人也开始有点朦胧的思考。我觉得有几个方面的原因。一是自然的成熟，二是文学作品的影响。我们那个时代的人，很多的教化都是从文学作品中得到的。对我们这一代人比较有影响的，是五四时期的“新青年”作品。对我影响比较大的还有西方带有理性主义和浪漫主义的小说，我比较喜欢查尔斯•狄更斯的作品，比如《雾都孤儿》对底层儿童生活的描绘，就很能激发读者的同情。三是现实生活的影响。我实际上是在一种比较高的期望值中成长的。家庭也好，学校也好，对我都有一种期望，不会因为我学习成绩差就把我放弃了。我就是在这样一种期望中成长的。心理学里面讲“皮格马利翁效应”成人期望孩子成为一个什么样的人的话，他会努力去做，不会放弃自己，在这种期望下面，会慢慢滋长一种想要争一口气的想法。我在学习上面的转变也很快速，成绩一下子就上去了。当然，我一直到后来都没有把成绩看得很重。

这个时期的成熟除了表现在学习和个人生活上以外，实际上转变最大的就是在政治上开始敏感了。我对政治开始有一些想法是在抗战胜利后，当时我才15岁。抗战胜利对我们沦陷区的青年来说，是很大的事情，很震撼，不知道该怎么表达这种狂喜。我们在蒋介石身上寄托了一种强国梦，以为以后我们国家就是世界五强了。但抗战胜利以后的形势让我们从胜利的狂喜一下子跌到失望的冰点。1946年在北京发生的“沈崇事件”对我震动很大。我觉得美国人到底还是很霸道，觉得我们还是被殖民者。后来内战要爆发了，美国人就来调解，再后来形势急转直下，对我们影响比较深的就是当时的“四大家族”其实当时民众还是希望和平的，但国民党失去了最好的机会，完全失去了理性，历史选择了共产党，这话一点都不假。

这些经历对我来讲也是个转折，使我开始思考国家的事情。那时候我还不知道哥哥已经是共产党员。在政治上他对我有点启蒙的作用，我有点崇拜我哥哥。那时候我自己也开始找书看，读艾思奇的《大众哲学》，开始思考“国家到底怎么办”我觉得这个年龄段，选择本身就说明慢慢成熟起来了。在这以后我就开始有行动，16岁高三那年，参加了反会考的学生游行。这是我第一次参加行动，也是基于自己的切身利益。那时我还没有加入任何党派，到17岁进大学以后，学校就有地下组织了。我在高中这段时期的转变主要表现在学习上，在自己的政治取向上，是时代逼着你一步一步走。

(五）我的大学生活

1947年我报名参加高考。从选择的空间来看，当时还是比较大的，我可以按照自己的意愿报考心仪的学校。整个报考过程，我父亲、母亲都没有任何的干预。由于父母专注于生病住院的哥哥，顾不上我，一个假期都是我一个人复习、报名。后来我被金陵女子大学录取，就到了南京。实际上，当时考金女大，就是自己内心里面，希望能有一个安静的学习环境，能好好读书、学习，金女大确实也符合这种要求。现在看德国的大学传统，它要求有一种心静与寂寞。我认为这对大学、对做学问是很重要的，因为大学是探讨高深学问的地方。金女大有一种比较好的校园文化，那种安安静静的氛围，我觉得很重要，至少对培养本科生来讲还是很适合的。

金女大有一种家的氛围，师生关系比较密切。这个学校有一种其他学校所不具有的神韵。学校的特点就是小，管理方式是家庭式的，全校最巅峰的时候才四五百人，学生进校后有一种归属感。入学以后学校就给学生分导师，一个导师管几个学生。学校在教养方面也做得很好。学校里还有一些团体、学生自治会之类的组织。学生之间的交往比较多，有各种各样的共同体在那里沟通。金女大的学生都很用功，老师也非常认真。一次老师去上课，不见学生来，老师就打电话到学生宿舍去找，这真是金女大特有的现象。妇女的自强自立精神在金女大是很强的，学生大多是想做一番事业的。当时校园文化中有宗教的成分，但学校不强迫。我在大学时代思想还是比较开放的，能够容纳多元文化，我也能和各种各样的朋友交往。当时我们的校训叫“厚生”就是“丰盛的生命”有宗教的含义在里面，也有我们文化传统的意蕴。我开始进入大学的时候是在化学系，也是出于科学救国的想法。后来学了一年化学，觉得人文的东西更能接近我，我就转到了社会系的儿童福利专业。这是很偶然的，当然也有天性的作用，我比较喜欢小孩，能亲近小孩。因为我是社会学出身的，50年代院系调整的时候就把我调整到教育系。转专业的事情，父亲也很支持，还给我写了一封很长的信。从1947年9月进校，到1949年1月离开，这一年半的时间对我的人生来说是一个很大的转折。

在金女大学习期间，我内心也有很多矛盾、冲突，最主要的有两个，一个是潜心学习，另一方面，当时的国家形势很难使人平静下来。那个时候的国民党已经不行了，教会也正在把一部分人送到国外去读书。我本来有机会去国外念书的，但那时形势已经很紧张，国民党在抓人，我们这些同学的感情都很好，有同生共死的感觉，我觉得不能在这个时候走，就放弃了出国的机会。我于1948年底、1949年初加入共产党。当时金女大的党组织力量很弱，开始时大概就两三个人，也不暴露身份。她们陆续地发展一些党员，跟她们在一起活动以后，她们也曾经通过各种各样的关系考核过我，知道我哥哥是党员，了解了我的背景后，觉得我比较单纯，也很积极，能做一点事情。1948年金女大支部发展到二十来人，但党组织外围的同学多起来，因为一般的学生都有正义感。我觉得一个人的家庭出身对自己有影响，但是它并不是决定你走哪一条路的唯一因素。看到不平等的事情，那种不平、腐败，就会去否定、反对，这应该是青年人所共有的情怀。

1948年底的时候，形势很紧张，基本上学校里没有留多少人了。除了我们这些地下党员和部分外围组织的同学，还有一些家里特殊困难的，其余同学都回家了，课也上不起来了。家里就一再来信让我回家。我坚持要留在学校迎接解放，因为迎接解放还有一大堆事情要做，比如学校如何接管什么的。后来没有办法的父亲就亲自到学校来接我。为躲父亲我当天晚上从学校逃到同学家里去住。父亲当然向学校要人，学校觉得事情严重，就以夜不归宿的名义把我开除了。我现在体会，学校当时除了在保护自己，一定程度上也是在保护我。党组织也认为我已经暴露了，就决定让我从南京撤离到解放区。等了很长一段时间，由于去解放区的路一直不通，出于安全考虑，组织让我先回家了。这个过程中，父亲去找当时的校长吴贻芳，坚持我在道德上没有问题，用夜不归宿的校规开除我等于是冤枉我。后来双方妥协，让我到其他学校借读。在这种情况下，我就到上海沪江大学借读。

在沪江大学学习实际上就两三个月。那时我还在继续参与当时的学生运动。当时也没有党的直接领导，因为地下党都是单线联系。从金女大过来，我的组织关系就没有转，很难转。当时地下党组织认为也不需要再转关系了，因为马上就要解放了，所以后来我的组织关系是以重新入党处理的，“文化大革命”期间我还因为这个问题受过审查。在沪江大学借读的金大、金女大的学生大概有二十几个人，我们就自己组织了一个金陵同学会，我任会长。我们也干了很多事情，比如抗议南京1941年国民党杀害学生的惨案等，再就是组织起来准备迎接解放，做了很多准备工作，一起开读书会，练唱歌、跳舞，准备解放以后做一些宣传工作。上海解放十几天以后，我的肺病发作了，实际上已经潜伏了相当长一段时间。当时只是觉得疲劳，带了一支队伍没日没夜地跑东跑西，好多天都没有回家。后来病来得比较凶险，由于检测水平很差，拖了整整一个月才确诊是肺结核，那个时候肺里的阴影已经比较大了。我有一年的时间不仅是发烧、难受、呕吐，整个精神都垮掉了。但我这个人有时候还会内省，会反思。上午有精神的时候，会起来看一点书，也想振作起来，不能这样下去。记得当时对我触动比较大的一本书是贝多芬的传记，贝多芬的那句名言“我要扼住命运的喉咙”一直是我的格言。到第二年能够静下心来，开始能够以一种平静的心态对待自己的病，得益于贝多芬的这句话。

有了精神的因素，加上后来链霉素很有效，我的病慢慢好起来。这次生病对我整个人生有很大影响。现在有人说我身体很好，其实我一生都没有摆脱过疾病的缠绕。1949年生肺结核，1951年复学，1952年肺病又复发。30岁就开始有高血压，而且不是一般地高，我是长期在高血压的状况下工作。40几岁的时候生癌病，动了大的手术。50多岁的时候心脏开始不好住院治疗，60几岁的时候眼睛又不行，为眼睛也住过医院，70多岁的时候第二次癌病开刀。可能是第一次肺病的经历，导致我后来对各种病也就不大在乎。现在想起来，疾病其实丰富了一个人的生活经历。一个人，特别是像我这样的人，从小到大个人的苦难都很少，我自己也没有饿着、冻着，如果没有病的话，真的不知道苦难是什么东西。对我来讲，生病也算补了一课，懂得什么叫病痛，什么叫身不由己。同时疾病也让我同情和体验别人的痛苦，不会冷漠。一个人有点挫折和苦难应该说还是一件好事。人要有各种各样的生活，你的生活越是多样就越是丰富。某种程度上，一个人够得着的高度与深度，和他经历的苦难是成正比的，没有苦难真的成不了人。生老病死是每个人都要经历的，关键是你怎么去正确地对待它。

二治学之路

1951年我复学重返金大，因为那时金女大已经与金大合并了。1953年六七月份我大学毕业，当时院系调整已经完成，我就留校在调整后的南京师范学院马列室工作。我先是做了一两年的教师，1955—1956年在复旦大学参加专门的政治理论课教师进修，1960年调回教育系，这一阶段主要在学前教育教研室，整顿教学，规范教研室的业务活动，自己也开始讲学前教育学的课程。1965—1966年带教育学专业学生下乡办学，探索半工半读教育体制的实验。我真正意义上的治学之路，是从20世纪70年代末改革开放初期到现在，回顾我的学术经历，大致可以分为三个阶段。

(―)第一阶段，大概从20世纪70年代末到80年代中期

这一阶段的主要工作是对“文化大革命”期间教育上的一些错误的甚至荒谬的思想和观念进行拨乱反正，使教育回到“教育就是教育”“教育之为教育”的正常道路上来。

1.对“文化大革命”中“批判”的“再批判”

这个阶段里面做的第一件事情，是对“文化大革命”期间“封资修”的“批判”的“再批判”就是为“文化大革命”中所谓的“封资修”平反。

第一个是为凯洛夫教育学平反。在“文化大革命”期间，教育学批判主要的靶子就是凯洛夫教育学。“文化大革命”前，我们南京师大、华东师大曾编过几本教育学，这些教育学在“文化大革命”期间都被认为是凯洛夫的翻版，遭到了批判。当时批判凯洛夫主要是批判他的智育第一和教学为主的思想。“文化大革命”中这种批判的矛头很清楚，就是要反文化、反知识、反教育。学校如果不是以教学为主，那么以什么为主？这个问题其实是很清楚的。那时我们就发表了一篇由大家集体创作的文章《他们要改造谁？》，为凯洛夫教育学平反。当然，用现在的眼光来看，凯洛夫的教育学也有很多问题，但当时批判凯洛夫教育学，批的却是教育中最基本、最核心、最不可改变的东西。我们认为，这个问题非澄清不可，即学校必须以教学为主。

第二个是为儒家教育学说平反。“文化大革命”把中国古代传统的东西都打掉了。其实，儒家教育学说就是道德教育学说，这期间我写了《试论孔子的道德教育观》（1980)、《试评我国古代教育家有关德育过程的论述》（980)《德育过程初探》（1981)等几篇文章，试图整理一下古代道德教育家有关德育过程的一些论述，也是针对“文化大革命”当中的“批林批孔”运动。后来我觉得自己在这方面的功底不够，而且还有专门搞教育史研究的老师，就没在这个方向上坚持下去。

第三个是为所谓的资产阶级人性论平反。只要涉及人性的，在“文化大革命”中都要遭批判，“文化大革命”也可以说是一场人性和人道主义的大灾难，在教育领域可以说达到“谈人色变”的地步。南师附小的斯霞老师就因为关于她的教师之爱的报道，在“文化大革命”期间遭到批判，处境很惨。其实，斯霞老师是一个很有魅力的人，有一种属于教师的崇高风范，非常纯净，内心充满了爱。后来我们针对这种反人性的批判，写了“教育的爱”。“文化大革命”中也批判陈鹤琴，因为他是杜威的门生，就把他与国民党、外国侵略者联系在一起。我觉得他们那一代人有的真的很可敬、可爱，他们一心为了国家，一心为了教育，都是值得我们尊敬和学习的人。

2.对“文化大革命”前17年的反思

“文化大革命”之后的几年里，对“文化大革命”前17年的问题争论很大。相当一部分人觉得17年是不可否定、不可批判的。“文化大革命”后这些人平反了，认为17年是不能否定的，有些人甚至认为拨乱反正就是要回到17年。但是还有一部分人认为那17年本身就有问题，包括全盘苏化。我们当时面临的任务，就是要重新审视17年的教育。

在17年中间，在全盘苏化的过程中，我们教育学科确实存在很多问题。就学科建设本身来讲，当时教育系的教育计划完全是照抄苏联的。整个课程计划就是理论一历史一方法，非常单薄。而新中国成立前的教学计划，因为学的是西方，所以在17年里有很多东西被否定了。新中国成立前，教育学科课程门类还比较丰富，包括教育社会学、教育经济学、教育哲学等。教育社会学新中国成立前就有了，因为我父亲就翻译过教育社会学著作。我们当时面临的任务，实际上是重新恢复新中国成立后被中断的教育学科，要恢复到解放前已经开过的课程。我认为，这样理解，才是对“文化大革命”前17年的正确看法。所以，我那个时候做教研室主任一个很重要的任务，就是要尽快把这些新中国成立后没有开过的课都恢复起来。教研室规定，一个人至少上两门课，一门是老的课程，一门是以前没有开设过的新课，我自己承担的新课是教育社会学。后来组织大家一起编了一本教育社会学教材，也算是第一本全国统编的教育社会学教材。

3.主持编写《教育学》教材

从1956年到1976年文化大革命结束整整20年时间里，包括教育学在内的整个学科的建制、学科的发展都中断了，文化大革命结束后当务之急的事情就是重建教育学，一方面是为了学科建设，另一方面是为重建学校教育提供理论根据。就编写《教育学》教材这项工作，教育系、教育学教研室抓得比其他学校早，抓得也比较紧，当时几乎集中了教研室所有同志，通力合作、反复论证、反复研讨。此书1984年由人民教育出版社出版，后来被许多院校选为教育学专业学生的教科书，改革开放后广为发行，成为很多教育学学生启蒙的入门书，直到今天，还是有很多学校把它作为考研参考书。这本书因为是绿色的封面，就被称为“绿皮教育学”成为南师大教育学的代称。当然，这本教材也获得了不少荣誉，包括“吴玉章基金”一等奖、“国家教委第一届全国普通高校优秀教材”一等奖。

这本《教育学》之所以取得那么大反响，现在看来最重要的原因是对几个基本问题的阐述，在当时取得了一些突破。

第一个是对什么是教育的阐述。重建教育学，首先要厘清教育这个概念。针对“文化大革命”期间对教育的泛化理解，《教育学》对广义的教育和狭义的教育进行区分，提出狭义的教育专指社会通过学校施加的有目的、有计划、有组织的影响。从现在的眼光来看，这个定义并不完备，但这在当时起到一种拨乱反正的作用，因为在“文化大革命”期间，教育就是到农村工厂去接受所谓的“再教育”实际上是消解了学校教育的基本特征，因此，关于教育的概念在当时还是具有特殊意义的大胆提法。

第二个是对什么是教育学的阐述。我们当时主要想突破“文化大革命”前的17年以及“文化大革命”0年中，用领袖的语录、政府的方针政策取代学科和科学研究的问题。我们有针对性地提出教育学、教育理论与国家教育方针的区别，着重从教育学的科学化、理论性等方面做了一些阐发，使得教育学能够成为一门研究教育规律的科学，而不是方针政策的阐释。

第三个是对教育本质的阐述。针对当时教育是上层建筑还是生产力的纠缠，我们跳出了这个框框，提出了不同的看法。因为以往理解的教育本质，是用教育之外的概念来界定教育。我们提出要用教育内部构成要素之间的矛盾、运动来说明教育的本质。教育是上层建筑也好，生产力也罢，其实所讲的教育都不是教育，我们努力想使教育成为教育，教育就是它自己本身。教育就是培养人的活动，或者是培养人的一种实践。今天看来，这种观点都是常识，但在当时大家都在讨论教育是上层建筑还是生产力的时候，提出教育是培养人的活动，意味着偏离了主流，尤其是有淡化教育社会性（主要是政治性）的嫌疑，应该说，这在当时还是很大胆的提法。

第四个是对教育目的的阐述。在当时的背景下，我们比较强调教育目的是有客观性的，有它的客观的、科学的内在规律，实际上是对“文化大革命”期间权力意志的一种反驳。当然，从今天的观点来看，“目的是由客观条件决定的”这种说法并不全面，应该更多地强调目的不是决定的，而是选择的，目的是主观选择。另外，我们也否定了过去贴标签式的马克思主义的一种论证作风。后来我写了《马克思主义全面发展的学说与社会主义教育目的》（1982)—文，提出马克思主义全面发展理论不是针对教育而言的，不能把马克思等发表的针对政治、经济、社会的意见作为教育理论，实际就是要破除对马克思主义的教条式理解。

第五个是关于两大规律的论证。教育要适应或者超越社会的发展，教育要适应人自身的发展，如果这是规律的话，这两个规律如何统一？这个问题，我们在当时写作的时候还没有真正解决。后来我在《人自己创造自己——试析人的发展与教育》（982)—文中，提出人创造了世界，世界反过来也创造了人，人和客观环境，包括社会在内是相互作用的。人本身是主体，教育要引导人去创造一个新世界，同时也要引导人在创造世界的过程中提升自己。用对象的主体化和主体对象化的双向过程的统一，把两个规律结合起来，至少在逻辑上能够说得清楚。

(二）第二阶段，从20世纪80年代中期到90年代中期

这是我学术经历的第二个阶段，这一时期，我的兴趣开始转到德育学科的建设上。这实际上也是我整个德育研究的第一个小阶段，主要是进行一些基础性的研究。

1.主编《德育新论》

这个时期从事的德育学科的基础性工作，主要指的是学科体系的建构，即系统化、体系化和科学化。受我国长期的德育实践的影响，当时的德育学科不像课程论等其他教育学科那样，很不成熟，没有形成自己的体系。基础性的工作，就是努力把德育作为一门学问来研究，既不是对党和政府的政策的诠释，也不是直观经验的描述，科学化就是要努力探索德育本身的客观规律，改变以往主观的随意性。这项工作的一个契机就是我主持的“七五”规划国家哲学社会科学基金项目“新时期德育基本理论的研究”我们当时组成了一个课题组，课题组由东北师大和南京师大的部分老师组成。尽管两个学校地处南北两地，但我们还是能够通力合作，一起研究框架，对每一部分的内容都进行认真的研讨。课题组最终编写了一本《德育新论》（江苏教育出版社1994年版）后来这本书也产生了良好的学术反响，1998年获“教育部人文社会科学优秀成果”一等奖，1999年获“国家哲学社会科学规划优秀成果”三等奖。这本书出版20年了，直到现在，其中的观点都没有过时，仍是德育理论研究中重要的参考书。

这本书立足于我国社会主义初级阶段教育改革和发展的需要，以“探新”为出发点，对德育领域的难点和前沿性问题，从多学科视角，用历史与逻辑、事实与价值、适应与超越相结合的判断方法，对德育和德育理论面临的重大挑战性问题，提出新思路、新对策。跳出了过去那种孤立研究德育的狭隘视野，在肯定德育同其他各育共生性的同时，论证了德育具有其自身相对独立的运作实体及建构机制。关于思想品德形成机制以及德育过程的矛盾，提出并具体分析了内化与外化机制，以及各种外部与内部矛盾问题。对德育过程中的教育者，第一次从社会学、心理学、伦理学等多种学科角度作了全面分析，对当代德育的教育者角色的转换，以及教育者个性的德育功能等问题，均作了具有创新意义的论述。

2.对德育功能的思考

在承担“新时期德育基本理论的研究”项目和主编《德育新论》的同时，我个人也做了一些基础性的德育理论研究，包括对德育本质、德育过程和功能等方面的思考，发表了《试析德育影响与德育效果》（1991)、《德育之文化功能探索》（1992)、《论德育的经济功能》（1992)、《德育功能观之历史考察》（1993)、《德育之政治功能新探》（1993)、《德育的认知发展功能》（1993)、《试论德育之个体享用性功能》（1994)、《试述德育的自然性功能》（1994)等一系列文章。

总的说来，在德育基础理论的研究中，我试图对德育功能进行系统的研究，在对德育的文化功能、经济功能、认知功能、自然性功能、个体享用性功能的研究中，我主要关注教育对现实世界（包括人本身）的适应功能，当然我也开始思考德育的超越性功能，其中重要的一个维度就是有关德育的享用性功能的研究。在《试论德育之个体享用性功能》(1994)一文中，我提出“道德教育不仅为要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足；得到自我的充分发展与自由；得到唯独人才能有的一种最高享受”这篇文章引起了不小的反响，有学者提出商榷，后来，我就在《再议德育之享用功能——兼答刘尧同志的“商榷”》（995)—文中又做了进一步的论证。我提出“德育的享用功能不是任何人任意赋予它的，而是德育过程之逻辑必然，它根植于德育的本质之中”“道德教育促使人的道德发展和完善，这一过程对受教育者来说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐。”沿着以上逻辑，我在《德育教育：一种超越》（994)一文中，直接全面地阐释了“德育教育的超越本质”指出“教育是指向未来的。从这个意义上说，教育的任何部分都具有超越现实的本性”我的“超越论”思想的提出从德育功能的研究中发端，具有历史的内在逻辑。

3.主编《德育社会学》

这一阶段，特别是上世纪90年代以来，我国经济体制正从计划经济向市场经济转型，市场经济文化呈现出一种泛化势态，作为学校德育重要阵地的学校文化、师生关系实际上也已遭受到市场文化的侵袭。处于这一转型期的学校德育，怎样确定它的价值取向，是人们正在探索着的问题。我们认为，在德育改革中，培养市场需要的具有道德意义的种种品质固然需要，但德育着眼点还应该在培养当代社会所需要的全面完善的道德品质和人格。我们不能把当前道德教育的改革只取向于对市场经济的适应，同时又把这种适应看成仅仅是某些市场所需要的意识与行为的培养与强化。学校道德教育如果走入这样的误区，我们整个民族的精神世界将会出现一种怎样的状况，这是可想而知的。

这一时期我写了《论市场经济条件下的德育价值取向》（995)、《市场经济与学校道德教育》（1995)等文章，提出道德行为并不是以获取行为主体经济利益为其驱动力的，它是受主体的道德良心，以及社会的道德舆论所策动、所制约，主体从道德行为中获取的是一种精神满足。这基本上是对上述社会现状的回应。这一期间我还继续主持“八五”全国教育科学规划项目“德育社会学”的研究，试图运用社会学的理论与方法开拓德育研究的新的视野，充分揭示德育与社会诸因素的关系，挖掘学校德育的社会学潜力，为改善德育作出新的理论探索。这一项目的研究成果就是后来出版的《德育社会学》（福建教育出版社1998年版）这本书系统论述了德育与社会发展、学校德育的社会环境、德育过程社会学、德育中的社会角色、学校内诸种社会关系与德育、德育课程社会学、德育实施社会学以及学生越轨犯罪行为研究，总体上贯彻了对德育的一种社会学思考。

(三）第三阶段，从20世纪90年代中期到现在

这是我学术经历的第三个阶段。这一阶段又可细分为两个小的阶段。第一个小阶段从90年代中期开始，主要研究的是现代化过程中的德育，是对道德教育的现代化反思，也是我整个德育研究的第二个阶段。从21世纪开始，我致力于研究生活德育，这个阶段也是我整个德育研究的第三个阶段。

1.道德教育的现代化反思

改革开放以后，中国步入到一个现代化的进程，现代化成了中国社会发展的主题。在这个进程中，出现了一系列新的社会现象和事物。德育怎么直面这个现代化过程？德育本身怎么实现它自己的现代化转型？这些都是在这个阶段必须考虑的问题。这一时期我主持了国家社会规划重点项目“社会主义现代化过程中学校德育特点与规律的研究”在这个研究过程中，我自己的思想有比较大的一个转变。原来研究的基调是把现代化的过程看成积极的、至善的过程。但是随着研究的深入，我发现现代化也是一把双刃剑。我们国家的现代化，实际上是追随西方的现代化模式，走的是市场化、世俗化，在一定意义上，也可以说是去精神化、去道德化。现代化实际上造成人类空前的道德危机。我们在搞现代化的道德教育的时候，实际上也是世俗化、功利主义、实用主义发展最快的时候。我分析我们所处的时代，提出道德教育追随现代化是一厢情愿，就写了《道德危机：一个现代化的悖论》（2001)的文章，从那时开始，我把道德教育现代化的研究转到反思和批判的基调上来。

在现代化过程中，导致道德危机的根源是什么？我提出是对于人性的假设出了问题。现代化过程把人的属性看成自然的生物性。现代化固然要否定过去人性假设中的神性、圣性，但把人完全拉到生物性上，人的解放，就成了放纵人的生物性，现代化就成了物质主义、享乐主义、消费主义。另外，现代化的人性假设，要突出人的主体性，但这是一种个体的主体、单子式的主体，现代化时代就成了一个个人主义的时代。正是在这点上，我开始感觉教育面临的问题，开始思考如果要在人的心灵中间重建道德，就需要有一种新的人性设定；开始思考教育要肩负起重建人的心灵的历史使命，必须有一种超越性，它要超越现存社会所赋予它的规定性。

对教育的超越性、人的超越性，我发表了一些文章，包括《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》（1998)、《培养有理想的人——世纪之交对德育的一点思考》（999)等。同时针对单子式个人，我提出新的人性假设要使人认识到自己是关系中的人，人与人之间通过交往实践达到彼此的理解，获得某种共识，走出个人主义的死胡同。我写了《人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》（2000)、《关系中的人：当代道德教育的一种人学探索》（2002)等文章。后来出版的《道德教育的当代论域》，就是建立在这些思考之上的成果，可以说也对我这一阶段的研究进行了一个系统总结。

2.生活德育的建构

从21世纪开始，我致力于自己德育研究的第三个阶段。从德育研究来说，第二个阶段重在反思和批判，在这个第三阶段，我则力图能够构建一些东西，着重探讨三个方面的问题：道德教育中的“人”道德教育中的“道德”道德教育中的“课程”“人”“道德”“课程”是构成道德教育理论的核心概念。我这个阶段的研究就从这些基本要素入手，期望能揭示出道德教育的本质及其终极指向，为走向生活的道德教育建构核心理念。

我认为，从生活实践的角度看，“人”不是由某种先验的抽象本质所规定的存在，“人”其实就是他的现实生活，人是由他的存在方式规定的。我认为，实践是人的本源性的存在方式，创造性、超越性、关系性则是实践的固有本性。实践是人的本质属性，基于实践的创造性、超越性、关系性也就是人的规定性。人与其他动物不同，他不是被创造的，而是自己“做成”的，是在实践中自己成就的。教育是人为人自己造就自己而设定的实践活动。我这一阶段写的一些文章，包括《创造性是人的一种基本德性》（2007)、《超越性的存在——兼析病态适应的教育》(2007)、《做成一个人——道德教育的根本指向》（2007)、《道德教育的期待：《人之自我超越》（2008)、《教育的原点：育人》（2008)等，就是对教育过程实质是一个“人化”的过程，是引导人不断实现和创造人所特有的本质和生存方式的过程的理解的产物。

道德源自于生活，内在于生活，是生活的解释和目的系统。道德以它特有的“应当”和“不应当”的话语系统对于人的生活做出解读。人本身是人的最高价值，成为一个人就是人之最高的价值追求，是人存在的根本目的，也是道德的根本指向。道德教育的基本使命就是要引导人走上“成人之道”就要引导人以人的存在方式去生活，使人的生活实现改变、得到提升。道德教育不是诉诸孤立的、静态的人性改造，而是要具体落实为生活的建构和改造。生活不是天生自成的，每个人的生活都是通过自己的实践建构起来的。道德教育的根本作为就是教人学会建构属于他自己的生活。《教育的返本归真——德育之根基所在》(2001)、《边缘化外在化知识化——道德教育的现代综合征》（2006)、《生活•道德•道德教育》(2006)这几篇文章就是我对回归生活的道德教育的思考。

道德学习的本质，不是知识学习，而是生活的、实践的学习。当然，道德教育并不排除“道德之知”的学习，而是认为这种“知的把握”必须以达到某种实践境界为前提。基于这种认识，我主持了《品德与生活》、《品德与社会》新课程标准的研制和新课标教材的编写，并长期对新教材的教学进行了跟踪。课程标准研制大概是2000年12月开始的，一直到2002年6月完成。课标研制结束以后就开始教材的编写，持续到2004年，一共是12本教材。教材结束以后就是教学的跟踪研究，基本上是在南京市江宁上元小学，从2002年9月就对他们的教学进行跟踪。新德育课程奠基于生活论的道德哲学和课程哲学，我认为它在课程的本体观、知识观、学习观、主体观等方面都发生了根本性的转变。新德育课程的基本理念是回归生活。德育课程要“源于生活，通过生活，为了生活”在课程的实施中，不仅要关注课程的内容贴近生活，还要努力促使课程学习能真正改变生活。

以上是我对自己治学之路的简要回顾，在这些研究过程中，我的学术思想观念也发生了一些变化。

第一个是方法论上的变化。在整个学术的推进中，我由社会决定论逐步转向了主体的选择和建构。人要受环境的影响，但是环境要由人来改变。我从马克思主义的实践论和皮亚杰的建构论获得启发，他们的理论是一种双向的建构，既是主体的客体化，也是客体的主体化。建构和实践慢慢成为我理论推进中的两个核心概念。

第二个是人学观上的变化。一个是对人的存在论的前后解读不同，并由对人作为实体而存在向作为生活，或者是作为活动或关系而存在转变，把人作为生活这一理念，具体落实为生活的建构和改变。二是对人的主体性的解读的变化。开始我比较多地把人的主体性仅仅看作人的认知能力，是人认识、利用、支配客观世界的能力，后来我逐步认识到，主体性更多地表现为与他人、他物和谐共生的能力。人的主体性不是源于对世界认识的能力，而是要更加关注人对自己的认识、反思与改造的能力。

第三个是道德和道德教育观念上的变化。一是关于道德的本质。我们在研制品德课程标准的时候，反复明确一个观点，即道德教育不是为了道德而道德，而是要为了人的生活，使人活得更好，活得更像一个人，实现人之为人。在我研究的最后一个阶段，我提出“道德”中的“道”即是做人之道，“德”是人走在这个“道”上所需要具备的品性。“道”是本体性的，“德”是功能性的。二是关于道德教育的功能。我认为它根本的功能是为了发展和解放人，而不是限制人和束缚人。道德是启蒙，使得人能实现自己的自由，所以我强调超越，这是对道德教育功能的新认识。三是关于道德教育的过程和方法。在我的第一个阶段的道德教育研究中，我还是比较强调知识在道德教育中的作用，当时主要是为了回应“文化大革命”及其后的反知性倾向，具有一定的现实指向。后来逐渐认识到，道德教育的过程实质上是生活的，当然它首先要建立在知识的基础上。但道德学习就本质而言不是知识学习，而是一种生活实践的学习。四是关于德育学的学科性质。我开始强调德育科学化，认为它是一门科学。后来强调德育教育的人文化，对德育学科性质的定位从科学学科转到人文学科。就我们所面对的道德教育这一研究对象而言，确实不能用科学认识的方法去完全读懂它。道德教育要引导人去对应然的、可能的生活作出选择，它在本质上就是寻求意义和价值的活动。五是道德与道德教育研究应该就是自己的一种生活方式。这是在学术和人生的关系上，我自己慢慢悟出来的一点道理。我越来越懂得，道德与道德学术成就的高度只能是自己生活的高度。我现在也慢慢地体会到，学术研究的过程就是一种不断地自我修炼的过程，使自己能够不断地得到升华，否则真的不会有什么高度，只能做一些技术性的东西。

三学术贡献

按照文库编纂大纲的要求，有一个部分要谈自己的学术贡献。就我个人而言，实在不敢妄谈贡献。我总是认为，我的一生中，别人给予我的远大于我给予别人的，这是我几十年生活经验感悟得出的结论。在学术研究上也是如此。上面我对自己的治学之路进行了简要的概括，我感觉，我之所以能取得上述的研究成果，恰恰是改革开放后的好时代给我们提供了良好的生活和发展环境，也让我有机会对我们的社会、对我们的教育做出自己的一点思考，一点努力，并通过自己的生活实践实现自己对祖国教育殷殷的期望和深深的关注，从而为实现几代中国人都做过的强教、强人、强国的梦做一点实际的事情。如果能勉强称得上“贡献”的话，我想可以从以下几个方面进行总结。

(1)对基于马克思主义实践观的教育学的阐释我的主要研究领域是德育，但我以为德育属于教育整体的一个部分，没有对教育的整体把握或独特的认识，就不可能真正认识德育。所以，研究德育，不能不首先研究它的“母体”——教育，事实上我的学术生涯就是从教育基本理论研究开始的。在研究过程中，我特别重视从哲学层面来把握教育的“应然”走向，完成了自己对基于马克思主义实践观的教育学的阐释。

1.提出教育是“人之自我建构的实践活动”

我在教育哲学方面的思想属于马克思主义的教育哲学。什么是马克思主义哲学？它的本质特征是什么？它与旧唯物主义的根本区别是什么？这些是任何一门以马克思主义为指导的社会学科必须正确回答的问题。教育学当然也不能例外。我认为，作为现代唯物主义的马克思主义，它是实践的唯物主义，它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本观点。但长期以来人们往往只把对外部客观世界的改造视为实践活动，而排除了人对自身的主观改造这样一种重要的实践形式。正是出于对实践范畴的种种误解，我国教育理论界在相当长的时期内未能将教育这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质作出符合马克思主义的阐释。

在我看来，实践有两个环节：改造客观世界的环节和改造主观世界的环节，人们通过改造客观世界而达到改造主观世界的目的。以实践的观点来看，人的发展不完全是外在环境的灌输，但又离不开外界的影响；不全是自然潜能的内在展现，但又离不开人的主观意识的作用。教育作为培养人的实践活动，虽然存在从外部施加影响的过程，但这个影响必须变为个体的自觉。因此，教育的主题应该是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动。这是我基于马克思实践唯物主义对教育本质所作的阐释，我想这一结论的得出，有助于批判教育理论中流行的生物学化与心理学化的倾向，对于改变我国长期以来把教育视为“施加影响”的“塑造”活动，具有一定的理论意义。

2.提出教育以“世界历史性个人”为本位

个人与社会是教育哲学中一对基本的范畴，在研究者中也一直存在着“个人本位”与“社会本位”的对立。我认为，人是社会的主体，社会的发展是为了人的发展。所以我力图以马克思的实践唯物主义重新认识“人”与“社会”的关系，以实践的、活动的人来理解社会。我提出人是社会发展的根本动因和动力；社会是人发展的手段；社会发展的规律不是外在于人的，而是通过人的活动而形成、实现的；人通过实践活动不断地对现实社会实现超越；社会发展的目标是指向建立一种人的自由联合体，在那里，人可以得到全面自由的发展。

基于实践观点的历史考察，我认为，在当代，“个人”和“社会”范畴都应有新的规定，个人应该成为世界历史性个人，社会应该成为人与人之间的社会。因此，我认为，对教育以何者为“本位”这个问题，符合马克思主义的回答是：以个人为本位，而这个“个人”则是现代意义上的个人，借用黑格尔的概念，可称之为“世界历史性的个人”我想“教育以世界历史性个人为本位”的观点，有利于抽象的“个人本位”和“社会本位”对立的解决，对于走出我国长期以来存在的社会和教育的“无主体”和“人学的空场”具有理论意义和实践价值。在弘扬人的主体性的同时，我提出你中有我，我中有你的“主体间性”的观点，对于避免主体性教育走向极端，应该具有一定的引导作用和实践价值。

3.提出教育的超越性观点

“教育的超越性”是我个人学术生涯中提出的一个重要观点。“教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应，培养出适应社会需要的人”这几乎是国内教育学教科书公认的命题，也与哲学教科书中通行的物质本体论的世界观和物质本体论的历史观相符合。但这个命题也使得教育成为社会的“尾巴”“工具”和“附庸”并因此失去了自己的独立价值。以马克思主义的实践观点来看，实践就其本质而言就是超越性，它是人自身对所处环境关系的超越。从实践唯物主义的基本观点出发，教育作为一种培养人的实践活动，必然具有超越性的特征。教育作为培养人的活动，它的超越性的核心，就是要培养出能改造现实世界的人，即具有主体性的人。

当然，直到现在为止，我也并不否认社会对教育和人的影响和限制。但教育要培养出改造世界、改造现存社会的人，以此来推动社会经济、政治、文化的发展，就这点来说，教育与现实社会的关系又是一种否定的关系。在肯定与否定的双重关系中，本质的关系是否定的。所以，教育在本质上，或者归根结底说，具有超越性。主体教育包括学生的主体性培养和教育的主体性。国内学者的研究多在主体性教育上，我提出的教育超越性，弥补了主体教育研究的另一个侧面，使主体教育成为一个完整的系统。我提出的教育超越性的观点挑战了长期以来教育思维中的“适应性”和“决定论”当时在学术界引发了很大的争论，当然也有学者对此提出不同的看法。我想能引起争论，从另一个方面也反映了这一论题在教育理论和教育实践中的重要性。

(二）对走向生活的道德教育的建构

作为德育研究者，我的研究是从对教育和德育的批判与反思中开始的。从计划经济到市场经济，是当代中国社会的重大转型之一。市场经济催生的人的主体意识、效率观念、平等观念都是符合当代人的道德需要的，因此应当将其充实到德育内容中来。但市场经济意识与学校德育在价值取向上有相背离的一面，如市场经济强调经济利益第一和利己原则，就有悖于道德教育的利他主义和集体主义精神。后来我甚至意识到，现代化实际上造成了人类空前的道德危机。20世纪一方面是科学技术发展突飞猛进的世纪，但另一方面又是一个蒙受不幸和耻辱的世纪，是让人类感到不堪回首的世纪：两次世界大战的爆发、人类生存家园的惨遭破坏、腐败堕落现象的空前泛滥。20世纪的发展使我们看到了“时代的分裂症”如果人们不把握好自身，没有对世界、对人类的深远智慧和德性的锤炼，那么人们所面临的可能是较物质匮乏更为严重的灭顶之灾。教育和道德教育是塑造、孕育民族心灵的有力武器。在讲究市场经济的今天，还是需要有一点道德精神的，一个国家、一个社会、一个民族都需要有点道德精神。我在研究中提出重新界定道德研究的中心议题，对德育功能观的重新审思以及对生活德育的构建，可以说都是对德育的批判与反思的结果。

1.重新界定道德教育研究的中心议题

我认为，很长时间以来，中国的道德教育研究有几个倾向：过度关注德育学科的体系建构，局限于德育本质、目标、内容、功能、模式等之中；过度关注西方德育理论，忙于介绍、推广；过度关注具体的德育方法，忙于提出并推广并不成熟的德育思想，等等。这些研究当然很重要，但问题是这些研究应该有一些基本的前提，比如德育的本性到底是什么，德育到底应该建立在什么样的人性论基础之上，德性生成的基础到底是什么，等等。没有这些前提性、基础性的研究，上述这些研究就有失去“根性”的危险。

在前面的治学之路的回顾中，大家也能看到，我力图重新对这些道德教育主题予以界定。关于德育“到底是干什么的”我提出了德育的本性在于超越，提出作为人类精神活动的道德是对可能世界的一种把握，因此，道德教育的要旨不在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在于使他们掌握人们的行为有可能是怎样的，应该是怎样的，道德的理想是什么。关于德育的人学基础是什么，我提出了“关系中的人”的观点。人是共生性的存在，是关系中的人。共生性存在以个体生命存在为其前提，每个个体作为关系性的存在又是诸多个体生命的凝聚，他内在地统整了自我与他我、小我与大我、内在与外在等等人的存在形态。建立在这样的人学理念基础上，我们的道德教育需要首先实现自身的转型，从目的、任务到内容、方法都需要重新检视和重建。关于德性生成的基础是什么，我提出了人对人的理解的观念。认为理解是个体道德发生的基础、个体道德发展的根据。将人放在关系中，将道德教育过程视为人对人的理解过程，既超越了道德与人的二元对立，也超越了教育者与受教育者的二元对立，从心理学、伦理学、教育学的学科综合中为道德教育找到了德性生成的机制，克服了道德是外在的，是从外而内施加影响的形成机制的错误认识。

2.转变片面的德育功能观

由于社会历史的、观念的种种原因，我们对学校德育的功能存在着一定程度的片面、模糊甚至错误的认识。所以，我写了一系列文章对德育功能进行研究。针对长期以来过度强调德育政治性功能的倾向，我提出不能忽视德育实际存在的生产性功能，将德育功能从政治性向生产性转移视为一种历史进步。针对以往过于关注德育社会功能的现实，我指出应该重视德育在协调个人关系、个体精神发展与完善方面的功能，使德育从“异化”的歧途中回归。针对以往过于关注政治品质的培养和道德认识的提高问题，我提出应该发挥德育多层面人格培养的功能，全面塑造健全的道德人格。针对以往德育突出约束功能的做法，我提出德育应更多地发挥它的发展性功能和思想解放的功能。

总之，我试图全面研究德育政治、文化、经济、认知发展、个体发展功能，其中关于德育自然性功能和个体享用功能的研究最具创新性，引起的反响也最大。我通过德育自然功能的研究，发现德育可以形成新的人生观、自然观，可以认识人与自然关系中的善和恶，可以规范人与自然交往的行为、树立新风尚，为考察德育功能提供了一个“自然视角”我在区分德育社会功能和个体发展功能的基础上，在倡导德育的个体发展功能的同时，进一步指出了德育的个体享用功能。所谓享用功能，即是说，德育可使每个个体实现其某种需要、愿望，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。我认为德育所具有的个体享用功能植根于德育的本质之中，因为德育可以满足人的精神需要。关于德育个体享用功能的研究，不是简单地发现一个本应存在的功能侧面，而是为德育正名，为德育重获魅力开辟了道路。

3.探寻回归生活德育的新路向

立基于马克思主义实践观的教育学，我对教育和德育的反思、对德育本性、人学基础、德性生成机制、德育功能的研究，最终导向我对探寻德育新路向的不懈追求。上述研究本身已经蕴涵着德育新路向的因素，这种新的德育路向就是回归生活。德育不是孤立于教育的一个分割领域。在功利主义的时代，教育失去“本真”其结果必然是道德教育的边缘化、外在化和知识化。而德育的边缘化、外在化、知识化实际上也是对人的遗忘，是与人生活的脱离。我提出，德育的新路向奠基于新的道德观，这种道德观提出道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式。道德作为生活的内在结构，其功能在于引导生活，使生活更有意义和价值。作为生活形态的道德，其自身结构是多重的，既包含外在的道德规范，也有着内在的道德精神和心灵；既有道德知识，又统摄了行为、情感、信仰和实践。但道德的多重结构都融合于生活的形态之中，不是与生活隔离而孤立存在的。

在这种道德观的指导下，我构建了“基于生活、通过生活、为了生 活”的德育新范式。我对过去那种将道德从生活中抽离出来作为与儿童生活体验无关的学习对象的知识化德育范式进行了批判，主张德育应努力调动儿童已有的经验，通过儿童自身的观察、调查、了解等活动和相互交流，扩大儿童的经验，深化他们对自身经验的体验。道德教育回归生活，首先是回归儿童的生活体验，与儿童一起体验、整理、反思、提升其生活经验，帮助儿童解决生活中的问题，满足儿童生活的需要、愿望和期待。当然我对德育新路向的探索没有仅仅停留在理论研究上，我以课程为载体，将这种探索运用于德育实践，也取得了明显效果。客观地评价，我的这一探索对新世纪我国德育研究的整体取向产生了重要影响，可以说，回归生活已经成为当今道德教育研究的共识和关键词。

(三）对教育学科建设的不懈努力

十一届三中全会以来，我一直关注与现实有关的重大教育问题的研究。面对未来的全球化趋势，人类命运与利益变得越来越相关，中国必须建构自己的教育理论框架。“建设中国自己的教育学”可以说是贯穿我整个学术生涯的主题。当然，具有中国特色的社会主义教育学必将是一个长期艰巨的过程，需要经过几代人的努力，才有可能结出丰硕的成果，才有可能使它成长为世界教育学之林中的一棵参天大树。回顾历史，我所做的或者说我所能做的，是朝着这个目标迈出了探索性的一步。

1.探索中国特色的教育学

改革开放之后，中国教育学开始了重建的历程。前面提到，我们在重建教育学，加强学科建设方面抓得比较早，1984年人民教育出版社出版了我们集体编写的《教育学》。这本《教育学》以马克思主义为指导，结合我国当今历史时期社会主义教育的特点和中小学的实际，对青少年的全面发展做了比较全面系统的深入探讨，对什么是教育、什么是教育学以及与此相关的教育本质、教育目的、教育的两大规律进行了阐明，并提出了许多新见解，成为改革开放后教育学重建的标志性成果，获得了学界高度普遍的认同。

我在教育学研究上做的另一件事，就是和当时的同事一起，开创了教育学研究的几个新领域，为教育分支学科的发展奠定了基础。我主编的《教育社会学》（人民教育出版社1990年版）是新中国成立后受国家教委委托编写出版的第一本高校文科同类教材，在学科建设方面起到了填补空白的作用。该书获全国第三届普通高校优秀教材一等奖，1994年获江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖。该书为我国教育社会学研究搭建了宏观教育社会学、中观教育社会学、微观教育社会学的学科框架，奠定了改革开放后我国教育社会学重建的基础，至今仍然指导着教育社会学研究。如今，南京师范大学的教育社会学能够在国内起到引领作用，与我们最早研究这一学科是分不开的。当然，教育社会学研究这些年取得了巨大的进展，已经成为我国研究教育问题的一个独特视角，在与国外教育社会的交流互动之中得到了长足发展。

2.推进德育学科的建设和发展

我研究德育确实有偶然性，但自从20世纪80年代偶然进入德育学科研究后，一直没有离开过。我在前面提到，我的德育研究经历了基础性研究、反思批判和体系建构三个阶段，提出了回归生活的德育思想，先后主编了《德育新论》（江苏教育出版社1994年版）和《德育社会学》(福建教育出版社1998年版）这两本书在某种程度上来看对德育学科具有奠基意义。《德育新论》站在道德哲学和文化学的高度，阐述了德育与认知、道德与情感以及德育的本质、目标、功能、过程、方法、主体等内容，反映了当时德育研究的学术进展。该书成为德育学入门的必读书和德育研究必备的参考书。《德育社会学》则为德育学的研究又开辟了一个新的领域。目前为止，我国德育学科的学术地位和学术性有较大提高，已经成为教育学科中一个不可忽略的领域。

在学科人才培养和学科研究的规划方面，在我和其他同仁的努力下，南京师范大学建立了道德教育研究所，并于2000年被批准为教育部人文社会科学重点研究基地，德育学也被国务院学位办批准为在南京师范大学教育学一级学科下自主设置的一个二级学科博士点。我兼任全国教育科学规划领导小组德育学科组长，从全国教育科学“七五”规划开始，全面参与和指导全国德育学科的研究工作。作为全国德育论专业委员会的主任，从其1985年成立，一直到2005年，我领导了这个具有浓郁学术氛围的团体长达20年。一个人的生命、事业、工作连接20年是很少的。对我来说，在一个喧嚣的世界上，参加这样一个团结和没有功利取向的群体是很幸运的，在道德教育研究事业的艰难跋涉中，我们团体中的每个人都有一定的收获，这是很美好的事情。

3.参与新时期德育课程改革

2001年，我思虑再三，最终在古稀之年接受了教育部委托的一个“艰巨”的任务：主持制定义务教育阶段小学“品德与生活”“品德与社会”课程标准的研制。促使我下决心的因素不外乎两个方面，一是关注实践的研究取向，一是真正地为成千上万中小学生成长服务。

我认为，德育课程应该是最有魅力的课程，以往的德育课程之所以不受欢迎，缺乏魅力，问题出在它向儿童宣讲的是抽象的概念、空洞的道理，背离了儿童，脱离了儿童的生活。因此，在制定课程标准的过程中，我明确自己的主要任务是为整个课标“定调”即为课题确定一个基本的理念，找到这个课程的灵魂。最后我自己确定：回归生活。用“基于生活、通过生活、为了生活”的理念作为这门课的基本指导和价值取向。为什么当时用回归生活呢？因为我想用它解决以往德育工作和德育课中的几个主要问题，即德育课最终指向的应该是人的现实生活，而不是生活之上、生活之外某种抽象的设定；避免德育课脱离儿童的实际和去儿童化、成人化、高大化的倾向；改变教条式灌输的方法，将儿童引向自己的生活实践。新课标完成后，我又主持了新课标教材编写，并进行了长期的新教材的教学跟踪。可以说，新世纪以来，我几乎将自己的整个生命活力都投入到这一造福子孙后代的事业之中。也许，这项工作意义的充分显现还需要一段较长的时间，但重要的是，我们的德育课程找到了一个正确的理念、找到了一个正确的方向，为德育课程找回了曾经失去了的魅力，其意义无疑是深远的。

四人才培养

从1953年我23岁大学毕业，走上教师岗位，到2000年，我70岁带完最后一名博士研究生，我整整从教47年。期间也做过一些行政工作。作为一名老教师，照理说对教师这份工作应该有许多感悟，实际却并非如此。现在回忆起来，我匆匆忙忙、糊糊涂涂地过了四十多年，真正找到一点当教师的感觉时已是“人到黄昏”了，而且这种感觉到现在为止，还是极为肤浅，说不清，道不明，更难说丰富和深刻。

(一）行政工作

由于觉得学前教育研究的思维方式与志趣跟我的思考习惯不是很一致，学术志趣也不大一样，1976年“文化大革命”结束后，我主动请求从学前教研室调到教育学教研室。1976年到1981年我担任教育学教研室主任，1981年到1986年，我担任教育系的系主任。1982年省里决定恢复教科所，把它并到我们学校教育系，与教育系一班人马两块牌子，我兼任教科所所长，教科所所长一直担任到1994年，1995年教育系、教科所合并，成立教育科学学院，我就被他们推为名誉院长。

1.制定教学计划和课程设置

我在做教育学教研室主任时期做的第一件事，是制定教学计划和设置教学课程。当时每个专业的教学计划、课程设置、教学设施，都归教研室管。由于我们系1978年才开始招生，所以我们赢得了至少一年的时间思考这些问题。通过比较苏联和西方两种不同的教学计划，并研究了解放前我们的教学计划，我开始感觉到我们“文化大革命”前学习的苏联那套论、史、法的直线型模式存在弊端，西方强调学科之间的综合，有横向的东西，知识性更强一些。后来我们就逐步考虑开设新课，当时我们狠抓了一下，大家明确做出了分工，通力合作。那个时候，整个教研室的气氛特别好，大家乐于合作，也没有多少功利主义和个人主义思想。那本《教育学》真的是大家共同讨论的，多数人没有执笔，但是大家都认真地投入了研究，不管是年龄较大的还是年轻的。我们南师大的教育学教研室开会，安徽师大的教师都来参加。我们定期开会，他们定期来。上海师大的教师也来参加。除了他们来参加以外，我们也请了华东师大的老师来给我们讲学，比如请陈桂生老师来讲他的“马列”请邵瑞珍老师来讲皮亚杰，她是研究这方面的专家。《教育学》教材就是在这样良好的学术氛围下完成的。除此以外，其他各门课程的教材我们也抓得比较早。在当时全国的文科教材中，我们的教材能列入“七五规划”《教育学》、《教育社会学》、《马克思主义教育哲学》都是全国通用教材，当时在全国应该是处于前列的。

2.对南师大教育系定位

1981年我开始担任教育系系主任，首要任务是对教育系定位。考虑到当时教育系人才培养出路很窄的实际情况，加上课程教材等很多任务急需通过学术研究的成果来解决，所以当时教育系定位必须承担双重任务，既要培养人才，又要生产知识，教育培养和学术研究并重。同样也因为当时教育系的人才培养出路窄，所以本科生的规模不大，而且我们定下来三个专业轮流招生，在这样的本科生培养机制下，系里相当一部分师资力量就转到学术研究上来。当时教学和科研的结合比较紧密，研究成果马上都用到新课程的开发上面，解决了教学方面的不少问题。这样教育系的学术研究也就抢得了先机。前面提到，“七五”期间全国的文科教材规划，我们系的教材入选的有十来种，教育学科后来也成为全校学科建设的领头羊，这跟当时对教育系的定位不无关系。

学科建设里面也有个定位问题。教育学科开始有博士点的院校里，大多是部属院校，只有南京师大和西北师大是省属高校。跟部属高校相比，我们当时的师资、资源等只有华东师大、北师大的一半，教师的学养就更不用说了，有很大差距。正视自己的省属高校地位，在学科建设上绝不能全面开花。所以教育系当时的方针是根据自己的实际情况，重点突破，形成自己的特色优势：别人不干的我们干，我们干的别人干不了。我们当时就把基本理论、德育学、教育社会学、农村教育学，另外还有学前的艺术教育、心理学的心理学史等作为重点发展的方向。后来我们学位点建设发展得比较快，包括一级学科、重点学科、博士后流动站等都比较顺利，其实是得益于这种特色和优势。

3.加强师资队伍建设

我做教育学教研室主任时，队伍建设是很严峻的问题。当时教育系留下来的人已经不多了，青黄不接。开课的时候，教师缺口很大，公共课的教师都得找其他学校借。我们不得不搞跨代式的传承，把希望寄托在1978年招来的这一批学生上。其实也很可怜，因为1978年招来的这一批学生，尖子都要考研究生，比较优秀的学生有的出国，有的考到外地去了，留下来的一批就得我们自己提前培养。所以当时的师资不知道跨了几代，从50年代工作的一下子跨到了80年代，这之间都是空缺的。

我当教育系系主任时，当时教务处管师资，要求我们制订一个短中期的师资培养计划，包括每一个学科的人员结构、学术结构、年龄结构、职称结构。我们规划得比较认真，能够落实，短期规划在我的任期内基本能够实现。当时还抓了青年教师的培养，规定青年教师必须过外语关。当时也规定青年教师留下的第一年就要到中小学参加实践锻炼。除此以外，我们还从其他系里面选拔我们需要的教师，比如说生物系选留的到我们这里从事人体解剖学和生理心理学的教学，数学系选留的到我们这里从事教育统计、教育与心理测量的教学，等等。

(二）教学生涯

我的大部分教学生涯都是这样度过的，上课、备课、改作业、评分、辅导、讨论、编教材等，这就是教师，这就是我的工作、我的职业。在长期的教学生涯中，我逐步体认并形成了自己的教师观；经过十多年的实践，对于研究生的教学也开始有一点初步的认识，并逐渐形成了自己的教学实践思路。

1.我的教师观

“照亮他人，同时升华自己。”这是我进入知命之年以后对教师工作逐渐揣摩出来的一种体悟。如果我们仅仅把教师这一工作看作自我奉献、自我牺牲，而看不到由这种牺牲、奉献所得到的人生意义的攀登、心灵的净化、精神的激发、与他人情感的融合，看不到自己的工作是一种对人生至高幸福的追求，是一种生命意义上的享受，那么我们所理解的牺牲、奉献就十分空洞、抽象、苍白，也得不到精神力量的持续支撑。几十年的教师生涯使我越来越感受到，教师这一工作的可贵，就在于时时都在与你的教育对象之间进行着一种生命的对流，你以你的生命去教育、引导、照亮他们的时候，他们同样也以他们的生命在滋润你、提升你，使你不断获取和拥有新的更高的生命意义和价值。人与其他生物不同，人类的永恒主要表现在他们所创造的文化的连绵相传。教师做的就是这份工作，他使人类永恒，使文化与生命永恒。教师的事业是一项得以获取永生的事业，在他不断将自己的知识与能力、情感与人格转化为学生的心灵和智慧的过程中，也使自己的生命得到永远的延续。

之所以不同意教师的“蜡烛说”“灰烬说”坚持“升华说”除了人生意义的提升外，还因为这个工作可以使一个人在各个方面不断得到切切实实的发展。发展绝不限于青少年，发展是终生的。发展也不是自然成熟，而是通过本身的实践获得的。任何社会实践都能使人发展，而教师的实践又有它的独特性，它是通过教学相长的方式促进人发展的。我一直认为，学生是我的精神力量和精神支柱。这里面所包含的一个重要内容是他们总在带着我前进，催我学习，“逼”着我有所发展。教学相长肯定包括学识方面，但绝不只限于学识上的、业务上的，人格上的相长也许是更重要的。教师工作的最大特点是他所面对的是人。这个“人”是你寄予希望、托付未来的人。师生关系的这种本质必定赋予学生——教育对象以情感的意义。因此，教师的工作不能只用脑子去做，而且还要用“心”去做。我们不仅要用知识、用理论为学生敲开真理的大门，而且要用自己的整个心灵和情感去拥抱他们。爱学生是教师的天职，更是教师的一种幸福。人们往往会认为能被人爱是一种幸福，其实爱他人是一种更大的幸福。我努力不仅用脑，也用自己的心去做好一名教师。我用心去体验学生的酸甜苦辣、喜怒哀乐。我注意关心他们的学业，也努力去了解他们的生活，从经济生活到精神生活，并尽可能地给予力所能及的支持、帮助和关怀。我同样也得到学生情感上的回报，感受到他们对我无微不至的关怀，出自内心的真情。师生情谊重是我们学位点的传统，多位答辩委员都把它作为我们南京师大教育学科的特点。在科技高度发展而感情领域却呈现一片荒凉的时代，拥有学生真实心灵的老师，怎能不感到这是一种至高的幸福！

2.我的研究生教学观

研究生无疑应该具有精深、广宽的基础知识和专业知识，但我认为仅有知识是不够的，在研究生的教学中，还应当着力培养一种见解。我所谓的见解是，对于既有知识或现实的问题要有自己独立的、创造性的认识和思想，力求能超出本专业知识范围，见多识广，触类旁通。学术研究要出有独创性的成果，不做搬运工，不做装配工。我主张研究生对一切已有的知识都要有自己的见解，这种见解是自己的独立见解，不要人云亦云。为了形成学生的独立见解，就要使他们见多识广，形成开放式的知识结构和思维模式。见多识广需要具有综合型的知识结构，通过综合可以使我们把所认识、研究的对象还原到它本身丰富的内涵和广泛的联系中去。为使学生见多识广，应在个人之间的认识碰撞上下功夫。多年来，我们坚持举办博士生学术沙龙，在学术沙龙中学生们各抒己见，介绍各自近期的学习所得，有时也请有关专家讲学。这种碰撞式的学术交流是培养一种批判一创造性思维的重要形式。一种有见识的、高级创造型人才的培养，绝不是简单的知识相加就能实现的，许多复杂的因素都值得我们去探索。

研究生要有高深的学问，但我认为，在培养学生高深学问的同时，必须同时注意形成一种深邃的情怀。世界上有不少有学问的人，但真正能成就事业的，我想在学问之外，还拥有一种情怀。这种情怀就是为了“善”为了人的发展与解放。我常对学生说，对于教育学科的学习和研究，许多人仅把它当作一种职业，作为提升职称、增加工资、改变社会地位的手段。在市场经济条件下，我们不能排斥从事教育学教学或研究的职业性质，但仅仅看到它的职业性质还是不够的，还应当看到它是我们所追求的事业。作为一种事业，我们心中必须装着人，对他们怀有深厚的感情；为了事业，我们不仅要有理性的思考，还要有情感的投入。培养学生的情怀比增加他们的学问要困难，最好的办法是让他们有机会投入真实的生活中，使他们跟许多活生生的从事教育工作的人、许多活生生的青少年学生接触，体察他们的困难、问题与困惑。我曾经几次带领学生深入农村，参观农村学校、村办小学，拜谒乡村教师，希望他们能体察这些长期在基层教育默默无闻、艰苦工作的人，使他们感受到，这些人才是我们民族教育的脊梁。我最担心的就是我们所培养的高级人才缺乏这种情怀。

3.对当前研究生教育的思考

自1986年9月我首次招收研究生，到2000年7月最后一届博士生毕业，我一共做了15年研究生导师。自2000年8月起至今，我作为一名“旁观者”对当前中国的研究生教育做过一些思考与观察，感到其中存在一些问题。

首先是研究生被工具化。这个问题不是中国独有的，可能首先是国外开始的。也许是与“国际接轨”现在中国有许多高校也在效仿国外的这种做法，不但在偏重理、工、农、医的高校里流行，在一些文科学校或偏重文科的院系，也慢慢开始盛行。研究生被工具化，研究生导师被称为“老板”导师与学生之间成为一种雇佣与被雇佣者的关系，师生关系被异化。这种用商业操作办法建立的研究生培养体制和制度，使学生给老师“打工”学生的研究兴趣受制于导师的研究兴趣、研究课题，学生失去独立自由思考的空间与时间，创造性思维和学习的内在动力大打折扣，必然对高层次人才培养造成危机。

其次是培养的批量化。我问过一些正在指导研究生的老师，每人所指导的硕士生和博士生，加起来基本上都是二三十人，高峰时期，有人竟然有四十几个。由于时间和精力有限，某些导师直到学生毕业时还不认识分给自己指导的研究生，叫不上名字，更不要说经常思考研究生的论文选题了。可见，问题严重到什么程度。研究生教育是不是“大众化”了，这个问题值得好好思考。

再次是学习的课程化。研究生课程本身是一种探索性的课程，不是一种纯粹为了传授知识的课程。学习的课程化带来的后果是研究生要花很多时间去上效果不好的“大课”，减少了独立学习和研究的时间。我想消除研究生学习课程化可以从四个方面入手，一是为每个学生量身定做课程，二是学术共同体之间的互动，三是学生自己独立的课题研究，四是学校的文化、学术氛围。当然，这一切不能建立在研究生培养的批量化基础之上。

最后是有门派无学派。现在学术界一些人常常将“学派”与“门派”相混淆。学派是要的，当代中国学术界需要形成一些有特色的学派，因为学派是一批志同道合的人以某种大家所公认的研究范式来追求某个领域的真理。但是绝对不能有门派，门派是一种典型的“关系取向”的做法，只会产生拉帮结派式的“门户偏见”，不利于学术的争鸣和学科的健康发展。其实，本着“吾爱吾师，但吾更爱真理”的精神，同一个“门”里出来的学生，可以形成或加入不同的学派；不同“门”里出来的学生，也可以形成同一个学派。

五学术交流

改革开放后，国门打开，我们才有与国外学者交流的机会。我们学科非常重视与其他国家和地区的合作与交流。1991年，我们招收的第一届博士生就开始与加拿大安大略教育研究院合作培养，此后，我们与安大略教育研究院建立了密切的联系，合作培养学生，教师互访交流，合作开展科学研究。我本人也在上世纪80年代后期和90年代，随原国家教委组织的教育考察团，先后到美国、日本、加拿大等国考察道德教育，也出席一些国际学术研讨会，在会上作了发言和交流。但在与其他地区交流方面，我交流最多的是香港地区的同行。

我一直认为，国际交流不仅仅是学习西方的文化，更不是在学习西方文化中迷失自己的方向。我有一种文化自觉的情结。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育：财富蕴藏其中》中指出，现代人有一种头晕目眩的感觉：一方面是国际化，他们看到并且有时候承担这种国际化的各种表现；另一方面是他们在寻根，寻找参照点和归属感。现代人生活在这两者之间左右为难。其实，这两者之间是有因果关系的。正是国际化的走向，各种不同文化在世界中碰撞、竞争、比较，每种文化的主体才能真正感受到自己所属的文化与其他文化之间的不同，才会对自己的文化寻根究底；同样，也正是这种国际化的走向，使得隶属于不同文化的人，把发生在他们文化之外的变化看成一种威胁，产生一种无所归宿、漂泊不定的感觉。在全球化的背景中，常常伴随着个人身份的危机，人们不得不再一次问自己：我是谁”“我从哪里来”“我该向哪里去”寻找自己的文化根基。用费孝通先生的话来说，这是一种文化自觉。这种文化自觉，是国人身份危机后的文化自省，在封闭的年代是不会产生的。相对于生活在中国大陆的人来说，海外华人的这种文化认同感更加强烈。我想，无论是生活在大中华的华人，还是散居在世界各地区的华人，作为文化中国的成员，我们都会关注、也必须关注华人教育发展的前途和命运，使华人文化、华人的教育在国际化中保持自己的独特性和旺盛的生命力。

所以，在与其他国家和地区的交流中，我思考最多的是：华人该做些什么才会对世界有所贡献？怎么才能使国际化不是西方化，在国际化中也有我们华人的声音？带着这样一个想法，上世纪90年代，我们就积极联系世界各地区的华人教育学者，不仅包括聚集在中国大陆、中国香港、中国台湾的华人，也包括散居于世界各地的华人，我们想在一起研讨华人的教育、华人的文化，在全球化时代发出我们华人的声音。我的这一想法，也得到了香港大学和香港中文大学同行的认同，于是，经过艰辛的筹备，1997年10月，由南京师范大学、香港大学和香港中文大学联合主办的“华人教育国际学术会议”在我们这里召开，我担任本次大会的主席，来自美国、加拿大、马来西亚、韩国、中国大陆、中国台湾、中国香港的专家学者60多人参加会议，共同探讨华人教育的特征。著名学者香港中文大学金耀基先生、北京师范大学资深教授顾明远先生、厦门大学资深教授潘懋元先生分别在会议发表了主旨演讲。本次国际学术研讨会首次对华人教育问题进行了广泛、深入的交流和比较研究，特别是对华人教育文化的来龙去脉、特征、表现形式、形成机制，以及全球化背景下华人教育文化何去何从等进行了国际性的透视和展望。这次会议的召开，使华人教育的国际研究迈出了第一步，也增长了华人的文化自信和文化自觉，其在华人教育界产生了巨大的影响，也必将载入全球教育学术研讨之史册。

我谈文化自觉，并不是排斥西方的文化，而是说全球化不能是西方化，我们也不能消失在西方化之中，我们需要寻求中西文化的对话与交流。香港可能是中西文化交流、对话比较理想的地方，所以，我与香港的学者交流较多，多次到访香港中文大学，1998年还到香港大学访问两个月，香港教育学院于2008年授予了我一个荣誉教育学博士学位。

我是从事教育和德育研究工作的。就我的工作而言，我不但要把人当作人来对待，去关注人的现实存在，更当瞩目的却是人之可能，需要我能够触摸到人身上最具人性、最为美好的部分，并通过教育使它成为生活中“普照的阳光”“人本来是可以这样美好的！”我深深感受到这项工作所带给我的幸福和快乐，因为我触摸到的美好心灵总在温暖着我，鼓舞着我。但在一个浸染着“去道德”乃至“反道德”的世界里，我有时也会有一种失落和悲哀，也曾领略过无望的孤独和寂寞。不过，生活和工作总是在不断地教育着我、推动着我，使我还能坚守自己的信念而不致落寞。“人本来是可以这样美好的，教育的神圣使命就是为了实现这个‘可以’而努力。”它已经成为我的教育信念，我会坚守我的信念一直走到人生的尽头。

代表性学术成果

第一篇 走向成“人”的教育探寻

教育的原点：育人

原载《华东师范大学学报（教育科学版）》2008年第4期

教育回归生活世界的根本要义就是在使教育回到人、人的生活中来，把促进人的发展和生活的完善作为教育的根本出发点和归宿，教育要以“育人为本”。

“教育要嫁给人！”这是在教育远离人时，一位学者曾经发出过的呼声......

一、“改嫁”了的教育

教育的根本要旨就是为了促进人的发展，这已经是古今中外公认的通理。教育本姓“人”为此，“以人为本”对于教育来说是不言自明的。然而，从教育实际展现的历史来看，它却又经常背离这一常理。现在，不是很多人都在批评“教育忘了人”揭露教育中的“人学空场”吗?说明现实生活中的教育真是忘了本，变得与人相疏离、不大认识人了。记得在文革结束后不久的一次教育会议上，一位学者提出“教育要嫁给人！”这正是针对当时教育已经不姓“人”已经“远嫁”他者的现实而发出的呼声。殊不料却由此遭到大会小会的莫名批评。回顾在建国后的相当一段历史时期内，随着“无产阶级专政下继续革命”的所谓基本路线的不断升级，教育成了“阶级斗争的工具”“无产阶级专政的工具”发展到极端时，连“教育”这一“工具”也都被彻底废弃，亿万学生“停课闹革命”直接投入了大批判、大夺权的大革命运动。学校成为政治斗争的战场，教育早已远离人和人的发展了。中国教育曾经经历了很长一段“谈人色变”的年代。一切人性化的教育观念和实践都会遭到无情的打击和批判，如教育的爱、个性化的教育等等。历史已经证明，这样的“教育”所葬送的远不止一代人。这种“去人化”教育的历史现实之形成，不仅有政治权力和制度的坚挺，还有教育理论上某种话语霸权之统治。

建国初期影响最大的教育学——苏联的凯洛夫《教育学》就是这样说的：在工人阶级取得政权之后，“要把学校由资产阶级统治的武器，变成完全消灭阶级划分的武器，变成共产主义的改造社会的武器。”①（杨大伟：《凯洛夫【教育学】斯大林意识形态的教育代表作》，载《全球教育展望》2007年8期，第817页。）这样，教育就被定性为阶级斗争的工具……教育不再从儿童出发，关心发展儿童的能力和个性，完善儿童的人格……那一时期中国的教育学都可谓凯洛夫教育学之翻版。

由权力、体制、思想等等所汇集而成的一股强大力量使本该姓“人”的教育，不再认“人”而改作他姓。在当时的情况下要让她再回到人间来，要她“嫁给人”自然是会遭遇诸种复杂的斗争，其中也包括教育理论上的斗争。

文化大革命结束，教育开始从政治斗争的旋涡中走出来，呈现出新的发展和新的进步。然而，认真回顾近30余年教育发展的历史，我们能够说当今的教育已经是“以人为本”了吗？回答似乎并不是肯定的。现实告诉我们的是：刚刚跨出阶级斗争轨道的教育，很快又被裹进一股唯经济主义的浪潮。在一个以经济为轴心的社会中，经济的功能往往会被无限放大，超越了它合理的边界，导致了它对于整体生活不应有的侵占，人们的生活被经济功利主义所殖民化，教育也未能例外。放在教育首位的仍然不是人的发展、人的完善，而是物质经济的利益和效率。这些年来，可以看到：我们的教育，是怎样在不断迎合经济市场、在和市场调情中失去自我的。教育所要满足的不是人之发展需要，所遵行的不是教育自身的规律，而只是市场功利的需要，在较多的情况下，人们是在用市场的逻辑来操纵教育的。在这种教育中，人没有了，人只是物的附属品，是被控制和定制的对象；学习和教育的目的性没有了，学习和教育只是维持生存、直接谋取财富的手段；学校的教育性没有了，学校沦落为功利场。“教育的制度越来越靠拢市场制度，教育的目标越来越以市场需求为转移。”②（刘铁芳：《回到原点：时代冲突中的教育理念》，华东师范大学出版社2006年版，第152页。）

试看一位中学生家长的陈述：

从初一开始，他们每个月都有月考，到了初三的时候，还要按成绩来排座次。成绩好的坐前面，差的坐后面。对于正处在身心发育关键时期的孩子来说，这样做是不是太残酷了？更让孩子难以理解的是，他们的累还是花钱买的。平时，他们早晚自习都要交辅导费，一个月100多元。周末，他还要参加各种各样的辅导班，都是由他们自己的任课教师开办的，每个月收费六七百元，虽说是自愿的，但还不得不参加。临近考试时，还要请一些老师来进行小班辅导，收费更高，每小时一两百元。以前各种花费我可能还要记录一下，但后来我都司空见惯了，孩子要钱我都懒得问了。

还有一些现象孩子也很疑惑：从上初三开始，历史、政治、地理因为不需要中考，就都不开课了，但期终考试还要考，以备教育主管部门查验。考试时老师会发答案，让孩子们填写试卷。老师还让孩子说假话，要求上级部门来查时说谎。体育课也不怎么上了，虽然体育课的成绩要算入中考总分（鞍山中考总分是文化课650分加体育课10分——记者注）但满分也可以花钱买。在测试前，就有学校老师问：有没有想办满分的？有的话可以找班主任或体育老师。一些家长为了让孩子总分提高1分甚至0.5分，便花一两千元来“办满分”。没有哪个家长敢拿自己孩子的前途开玩笑啊。

就这样，在孩子眼中，教育和教师原本神圣高尚的形象早已坍塌。有一次我跟儿子讨论以后想从事的职业，问他以后想不想当老师，收入不错还有两个假期，他却说你叫我当什么也别叫我当老师，有些老师就是人渣。一个被人们尊重的职业在孩子眼中怎么会是这么个形象？我在震惊之余也非常难受。①（叶铁桥：教育公平是最重要的社会公平名考生家长的反思》，载《中国青年报》2008年7月7日，第3版。）

“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”现代教育陷入功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端：一个是学问成了政治经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。②（[日]池田大作，[英]汤因比：展望21世纪——汤因比与池田大作对话录》，荀春生等译，国际文化出版公司1985年版，第61页。）这是一条曾经为发达国家有识之士所垢病过的教育异化之路，当今中国的教育不幸也走上同样的路。

从西方社会国民教育体系的确立到今天，教育与其说是围绕“人的生长”而展开的一种“学与教”活动，还不如说它是一种有意设计的社会制度或设置(mtkuion)。学校教育实际上从未成为一个能够真正超越社会的自主性场域，反而更倾向于作为一种特殊的社会设置而存在，甚至被视为一个关于文化政治的斗争场所。①（阎光才：《迫不得已的荒谬？》，载《读书》2008年第7期，第48页。）

现今中国社会的教育正如汪丁丁先生所剖析的那样：教育迅速地从旨在使“每一个人的内在秉赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程蜕变为旨在赋予每个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”。②（汪丁丁：《教育的问题》，载《读书》2007年第7期，第39页。）

教育的异化自有它十分复杂的背景和原因。在一个商品经济社会中，每个人主要依赖于他所创造并努力占有的物质财富而生存，人受物的支配。无可讳言，以物的依赖为基础的社会关系形成了一种强大的外在力量，压迫着人，也压迫着教育。而从教育自身来看，则是未能把持好自身应有的属性，失却了它原本应该有的，也是可能有的主体性、独立性和超越性，自甘情愿地投入商品功利的怀抱，甚至还十分多情地要力争成为它的一员，“教育是一种产业”的论调不是一度在全社会喊得如此地响亮吗？

二、教育失身的思想渊源

教育之所以“失身”，除却经济政治等现实社会原因以外，从思想观念上来考察，则可以从中发现：一种建立在抽象社会观基础之上的教育理念、教育哲学对于中国教育所产生的深刻影响。

我国教育长期以来所依据的是一种社会本位论的社会哲学。这种社会哲学首先是把“社会”看作是和人、人的生活存在完全无涉的实体，是一种与人相隔绝的超验结构；它是本质既定的、独立自存的，是自成目的的；它又是自我发展的，它的发展只是由机械因果决定的自然过程，人在其中是没有任何作用的。这种社会观中的“社会”只是一种人的生活之外的主观的抽象预设，然而，人们却以此作为本体和起点来展开对于人的逻辑论证。在这种论证中个人的只能是绝对服从于社会;人在社会中是微不足道的，只能听任社会的摆布，个人在现实中是不存在的，只能凭藉社会而获得他的在场权；人是与“社会”相对立的，个人的利益和目的是与社会相矛盾的；人只能是被控制的，社会具有压倒优势和绝对支配地位。这种社会观又把社会看成是一架大机器，其中政治或经济被当作社会的决定性的部件，而生活中的其他因素（包括教育在内）则处于被决定的地位而遭到漠视，“阶级斗争一抓就灵”或是“经济产值决定一切”。

社会本位论的社会观其实只是背离了生活世界的抽象思维产物。它将现实的人、现实生活的内容外投到一个思辨实体——“社会”之中，使它成为人和生活之外和之上的更为真实、更为本源的最高本体，成了与人和生活相隔绝的，乃至相对立的超验结构，现实的人和生活在其中被消解、被遗忘。

这种社会观统治下的教育观认为：只有社会才具有至上的价值，而个人则是无足轻重、微不足道的。为此，教育的根本价值就只能是满足社会经济或政治的需要而并非是人的发展和人的生活之完善。教育理应把它的全部本质力量、本质特征、目标追求等都转让给社会经济或政治，它只可能是政治、经济的附庸，成为培养追逐社会目的的工具之工具。教育也只能按照既有的社会规定性去培养人，并养成一种依附性的人格，使人成为忠实实现社会共同体要求的工具。当今的教育使用“升学”“应试”等铁钳，为的就是要把人一个个挟进市场化的社会经济大机器中去。这样的教育和学习不但不能满足人之本性的需要，反而成了敌对的、支配人的外在力量。这是一种如同异化劳动一样的被异化了的教育。这样的教育和学习造成的只能是个性的异化，人被一种凌驾于他的异己力量所支配，个性遭到扭曲，人变成了达到经济目标的工具。人丧失了自我感，他只依赖于市场和他人的认可，成为被使用的客体。教育所努力排除和时时防范的则是人的独立性、自主性和对于现存社会的超越性。教育实际上成为消解乃至扼杀独立人格的工具。在道德教育方面，它所奉行的是整体主义的道德原则：整体绝对优于部分，社会绝对高于个人。它教给人的是对社会既定的规则和规范的绝对服从，从小就让人信奉：遵守纪律，服从“代表”社会人格的领导意志是最高的道德准则。道德教育的成功就表现在个人对于虚幻的集体或所谓社会的屈从，“驯服工具论”是道德教育的核心理念，是衡量德育优劣的标准。

鲁迅曾经批判过“吃人的社会”吃人的社会被吃掉的是具有自己生命感受的个体的人，人被社会吃掉后，就成了一具无生命的躯壳，对于社会和生活中的种种事件只是一个麻木的看客，失去人之为人的尊严和超越性的奴隶。

社会本位论的教育是失却了“自我”的教育，也可解读为：失去了教育的教育”在“教育就是阶级斗争的工具”“教育就是产业”的演变情景中我们再也看不到：教育还有什么自身的目的和追寻？还有什么自己独特的规律和内在的机制？

——嫁出去的教育要“认祖归宗”要重新姓“人”传统社会哲学的转变是必要的前提……

三、社会观的转型：人的在场

以人为本的教育是回归于生活的教育，是以生活哲学的社会观为思想根据的。“人的在场”是这种社会哲学的根本。在生活哲学中，“人”——活生生的有生命个体被确认为社会存在的前提和根据，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提”①，人是构成社会的基本要素，社会本身就是处在社会关系中的人本身，人是社会的主体。一切社会的变化不是社会规律的自行运动，它只能是人的社会实践活动的结果。人是社会发展的根本动因和动力，是社会历史的创造者。个人的发展是社会发展的必要条件。而一切社会存在的合理性根据就在：它为人的活动的开展，为人的生活的提高和完善，为人的生命潜能充分展现，为人的诸种特性：自主性、能动性、创造性等等的普遍发挥提供条件。它以人的生成和完善为其使命和目的。

基于这样的社会观，人才能成为在场者，得以从曾经僭越为主体的、高高在上的社会实体中解放出来，从一个被社会所消解了的抽象符号转身为真实的存在，才会找到每个生命个体存在的事实及其意义与价值。而社会也就不再是那种与人无关的、超人的、游离于人之外的、存在于思辨之中的抽象物，而是真正存在于现实生活世界之中的“人的社会”以这样的社会观为思想依据，才有可能使教育真正归属于人。

——教育的“认祖归宗”首先表现为它的立场的转变。

①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯选集》(第一卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1972年版，第24页。）

四、教育的立场：人的立场

基于生活哲学的教育是站在人的立场上的教育。这种立场首先表征为：教育以生活中的人为基本出发点，在人的生活世界中，教育是因人之自我生成、自我完善的需要而产生。人的自身生成与完善是人类整个生活和历史发展的终极目的，而教育这一实践活动在实现人类的终极目的中发挥着重要的作用，教育的存在根据和基本使命就是要使人成为人。

在人的现实生活中，最始初的教育就是“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、为孩子而不断自我牺牲即使顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。我们的行为已具有教育的意义”①（[加]范梅南：生活体验研究》，教育科学出版社2003年版，第191页。）。有人认为，“教育中的先天意识就是‘希望孩子好的意识'这是渗透于教育行为中的前理性、前反思、前科学的意识”②（朱光明：透视教育现象学：透视教育现象中的三个问题》，载《外国教育研究》2007年第11期，第3页。 ）。

生活世界中教育产生的根源，它最基始的根基就存在于这种“希望孩子好”——人自身之生成、完善的期待的活动之中。抽离了人自身发展的期待与活动，把教育看成是社会经济、政治的产物，为社会政治经济这一本体所决定，它们并不符合生活世界的原始明见性的根据，这样的教育也就会成为与人自身生成发展无关的客体化的对象，我们对于教育的理解也被推向了人和人的生活世界之外的彼岸。当然，教育不仅仅只是以个人生成、完善为唯一，同样也肩负着创建更好、更合乎人性社会的使命。教育的功能不仅表现为人的发展，同样也具社会发展的功能。然而，应当明确的是，教育的社会使命和功能都是要通过培养人才得以实现的，否则，这些使命和功能都只能是一句空话，背离了人的发展的教育只可能是有碍于社会发展的教育。

教育之人的立场，又表现在规定和衡量教育的基本尺度上。生活哲学把人自身的生成发展作为衡量教育的基本尺度。在整个教育价值体系中，人的生成与完善这一内在的目的性价值居于核心地位。在教育的价值体系中，其他价值存在与否以及它们所居的位置最终都要由这一核心价值所规定。自觉地站在人的立场上用人自身生成发展的价值尺度去衡量教育的过程和结果才能对教育作出正确的判断。现实生活中教育除了内在的目的性价值以外同样也存在其他各种外在的工具性价值，但是，一切外在的工具性价值必须建立在人的内在目的性价值的基础之上，两种不同的价值在教育价值体系中的错位，是造成当今教育危机的一个重要原因。

再者，教育中的人的立场还表现于理解与说明教育的基本逻辑中。生活哲学用以理解和说明教育的是人之自我生成逻辑。传统的哲学往往是从人之外、之上的某种实体或法则中去寻找人的生成的根据，据此而认为教育运作的基本逻辑就在通过施加种种外部的影响而使人服从于这些实体及法则，正是在这样的逻辑说明中教育也就被推向了生活世界的彼岸，背离了人的立场。生活哲学则是站在人的主场上，用人的眼光去看待他自身的发展与生成的，它在人自身的生命活动中揭示出人之发展与生成的根据。人是生活着的人，生活的本质是实践，人也就是在改变完善生活的实践活动中发展完善人自身，生成为人的。人之生成的根据、源泉、动力以及运作机制都内在于他自己的生活之中，不需要到生活之外某种实体或法则中去寻找。据此，教育运作的基本逻辑就是通过人性和知识等等的引导，使人在自己不断展开着的生活和实践活动中去探寻：“人是怎样生活的？”人为什么这样生活？”人可能有何种样的生活？”人应当怎样生活？”等问题，自觉地把自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象，人也就在对自己现实与生活活动不断审视和思考的过程中提升人性，生成为人。

——教育以人为出发点和归宿，这里所讲的“人”是什么样的人?对教育而言，这是一个不能不加以澄明的问题。

五、教育的基点：现实的人

在生活世界中，“人”不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象、笼统的存在。他既不是有着固定不变共同本质的“类存在物”也不是离群索居的“唯一者”他是处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的“现实的人”。

承载生命的个体存在：现实的人首先是存在于可感肉身之中的生命个体。每一个生命个体的存在，决不是抽象的虚构，而是可以摸得到、看得见的，是任何人都不能否认的真实存在。

人的生命既寓于一个个不同的个体之中，个体生命的重要特征就是它的“个性化”正是马克思所说的“个性化的个体”相对于“类”的普遍存在和整体化的社会而言，每个个性化的个体都可以理解为一种“例外”“例外”虽然寓普遍于其中，但其“本身同时却又负有一种任务，即要成为某一次性实现的任务，这条违背普遍走向的道路即使不是它所愿望的，毕竟是它所必需的”①（[德]卡尔•雅斯贝斯：生存哲学》.王玖兴译.上海译文出版社2005年版.第34页。）。应该承认每一个生命体的个体都是在走着一条“例外”的路，因为他们各自秉承着不同的遗传素质，在不同的生活境遇中积淀了不同的生活经验和体验，具备不同的潜在可能和现实能力，持有不同的发展需要和愿望。个性化的存在是千差万别的存在，人总是以这种各具差异的个别状态存在着的，个人与个人之间不会完全同一。不论社会整体性的影响有多强，对于个体所施予的社会力量有多大，人的个性化存在状态是永远也不可能消弥的，个性化存在的事实和存在的意义是决不能抹煞的，个人也永远不会与社会等同，社会存在的意义也永远取代不了个人存在的意义。为此，回归于生活世界、以现实的人为基点的教育是面向“每一个人”的教育。它必然持有尊重个性的理念。教育不是要用社会整体的理念与目标去完全涵盖、取代个人所追寻的生活意义，不是要在抽象化的整体价值的名义下舍弃个人生活的多样性、丰富性。而是要使每个人的个性在教育的引导下完满地展现，确认正是无数个体所具有的、无数个性化发展的需求才创设了多种多样价值创造领域，而多种多样价值创造领域又为每个个体的发展提供多种多样的发展方向和可供选择的机会，为个体和社会价值的实现设置了广阔的平台。

生命个体的另一重要特征就是他的“自主性”这种自主性植根于他的生命活动之中。与其他动物不同，人的生命活动是意识到自己需要的，并为自己的意识和意志所支配的活动；在人的生命活动中，人不只是适应、顺从他的对象物，而是以自己的需要为目的，自主地改变、改造对象物。自主性是人的普遍具有的特性，人在自己的生活中总是趋向于坚守自己的自主性，总是力图要按照自己的需要去改变、改善现有的生活。作为自主性的存在，自由就是人存在的基本问题。应该承认，每个个体的生命活动都必然是社会性的活动，是在社会中，通过社会而进行的。然而任何社会性的活动都必然要以个体的自主独立活动为其前提，离开了个体自主性的发展，社会的发展必将受阻，伴随而来的必定是强制与压迫。旧体制下要求人们一切都按最高指示办，一切行动听指挥，从根本上抹煞、取消了个人自主性，因此而付出了社会发展停滞、倒退的沉重代价。历史的教训不可忘却。

自主性既是人之本真存在，教育回归生活，就是要使教育回归到人的自主性上来。教育的根本使命之一就是促使每个主体的生成。人的自主性、自主意识并非是自然成就的，这种人的发展可能性需要在教育和实践中生成。教育的作用不仅在使人意识到自己的需要和目的，而且能意识到作为一个自主体的地位和责任。教育还要使社会所创造的总体实践能力转化成为每个生命个体都能运用的财富，以使每个人的自主活动能力得以不断提高。教育不要成为一架客体化的模具，只是按照现存的规定去打造消极适应的、被仅仅当作是社会被动工具的人。教育要破除以往控制人、约束人的传统取向，而以人的解放为其要旨。在启发人的自主意识觉醒中，充分释放出人的生命潜能，解放人的思想，改变传统国民性中保守性、依附性的一面，培植独立、创新的新型人格，这是当今中国教育所面临的重要任务。

站在人的自主性立场上考察教育问题时，一方面要承认教育立足于生活的实然之中，但这决不意味教育的功能只在使人对生活实然的确认和肯定，教育的更为重要的功能是在引导人对于实然生活作出价值的评价，使人具有正确批判、改造现存生活和创造新生活的自主能力。这正是教育之所以存在的根据。那种被动追随现存体制、规定、思想，甘当社会政治经济附庸的教育，其实是已经失去存在根据和意义的教育。

现实单个的社会存在：生活哲学所确认的有生命的个体，它的现实存在不是莱布尼兹所想象的那种“单子式”的个体，克尔恺郭尔所认为的“孤独个人”为莱布尼兹等人所认定的“个人”是和社会完全割裂的，他们的发展是与社会的进程完全无关的。社会只被看成是孤独个人的机械聚合，人与社会彼此之间不可沟通，不可理解，甚至是相互对立的。这样的单子式个体、孤独的个人在现实生活中其实是不存在的，他们只是抽象思维的产物。在现实的生活中，任何一个个体都必定是社会的。他总是和其他众多个体结成为社会关系的，都是在特定的社会关系、社会活动中生成的。生活本身就是人与自然、人与他人、人与自我之间的相互作用、相互关系。生活中的人只能是相互作用、相互关系中的人。教育所要回归的人，是生活中现实的人，是活动中的人、关系中的人，也即是社会的人，是和社会、他人不能须臾相分离的人，而不是那种仅仅存在于抽象思维之中的孤立存在。个人与他人、社会的关系，一方面表现在外在的活动之中，每个个人的活动都只能是在关系中的活动，即使是在从事单独的活动时，他也不可能“摆脱”与他人和社会的关系，这种活动中的联系既表现于现实空间，也表现于历史的传承。另一方面，这种关系又表现在每个个体的内在人格的构成方面。人生活在社会关系之中，人是在与他人、社会交互作用中生成的。在交互作用中，人在实现对象的人化之同时又在不断地使自我对象化，就在这样的双向作用中，人把他人、社会纳入于自己的本质之中，孕育、生成他的特定社会关系也就成了他的人格构成要素。从现实生活出发理解个人，就不能将之认作是孤独的单个生命体的存在，作为生命载体的个人必然要把他人、社会包括在自己的本质之中。人的生命体的独特存在方式就是他必然要成为一种众多生命复合体的存在。

教育的一项重要使命就在引导和促进人的社会化，使人成为现实的、单个的社会存在。教育可以使人逐渐从孤独的自我中走出来，不断扩大和丰富人的生活、生活经验，使人得以置身于广泛的社会联系之中，并与社会价值进行有效的联接，从而获得与人类普遍性的内在关联。通过社会化开启了人自身，开启了个体心灵世界无限的可能性和丰富性，使个体的生命花朵因得人类普遍的联系而盛开，个人世界因得人类文明的滋润而开拓、提升。而个人的开启又不断发展、丰富社会存在的形态及内涵。在当今以个体竞争为背景的社会中，在个人主义思想影响下，个人往往成为社会的游离者，对于人类的命运、社会的发展缺少关切，教育通过社会化使人理解和体验社会存在的价值、社会发展和个体发展之间的意义联结，引导对社会、社会和谐发展之关怀，帮助人学会在生活中建构个人之间，个人与集体、社会之间的和谐关系。

教育使人实现社会化，但社会化并不意味个体为社会所取代、个体在社会中的消失。通过教育，社会不断向人生成，人也不断向社会生成，社会已经不是一种实体化的概念，而是纳入于生活实践的范畴，成为教育活动得以实现的因素和条件。生活哲学的观点从根本上改变了以往“个人”和“社会”两元对立的思维方式。既否定以与个人相对立的观念理解社会，“把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来”同样，也不是以与社会相对立的观点来理解个人，把个人当作抽象的东西和社会相对立。不论是“社会”或“个人”都被赋予了新的理解。基于这种新的理解，教育所要回归的生活世界是自我与他人、个体与社会相统一的世界，在这个世界中，社会在人中，人也在社会中。教育所要回归的人，也就是马克思所说的现实的、单个的社会存在，个体既作为一个独立的分子，又作为社会共同体中有机的组成而存在。

实然与应然两重性：教育学的一种人性假设

原载《华东师范大学学报（教育科学版）》1998年第4期

教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识的，它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论，它也必然要伴随着对人性作出某种探索和假设。在这里，根据马克思主义人的实践性所作出的实然与应然两重性的人性假设，权作一家之言，就教于同行。

一、实然与应然：人性的两重性

马克思在《政治经济学批判》一书中指出：人双重地存在着，主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十六卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1992年版，第441页。）马克思所阐明的人的两重性，深刻地揭示了人性的奥秘。一方面，他从客体的向度揭示人必然地、无可避免地是存在于他所赖以生存的各种自然、社会条件之中。这是因为，人是一种对象性的存在，他不能脱离他的对象物而存在，为此，他的生存状态要由各种对象关系所规定，也即是说，他是以一种实然状态存在着的。而另一方面，马克思又从人的主体性向度揭示：人“是为自身而存在着的存在物”②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十二卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第169页。 ）。与其他自然物不同的是，他能够按照自己的需要，通过对象性活动，去超越各种被给定的对象性关系，去打破那种预成的、宿命的生存方式，去实现所应是的目的。由此说明，他又是以一种应然的状态而生存着的，也即是说，人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中。存在于上述两重性的否定性的统一之中。

承认人是一种实然的存在，也即是承认人是现实的、可感的对象，他不是虚幻的、超验的，一切对人的认识都必须从这里出发。但是，我们对人性的把握却又不能到此止步，还必须承认，作为人，他总是要不断地从这种可感的现实中“腾飞”超越种种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。人总是存在于这种应然与实然的否定性的动态过程之中。从这里，我们才能窥见到人之为人的根本。可以说除人以外的其他存在物，却只可能是“是其所是”的存在着，而只有人才能在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾统一中存在①（何中华：论作为哲学概念的价值》，载《哲学研究》1993年第9期，第32页。）。人也正是在实然性与应然性的张力推动下不断向前发展的。这正是人的历史发展的人性论根据。

从这种人的实然与应然的两重性结构中，衍生出了一系列相互否定的人性特征。如：他既是预成的，又是生成的；也既面对着一个无可选择的先在前提，作为一种完成了的规定性，它规定并塑造着人的具体历史，但，作为自我历史的创造者，他却又是生成的，他是自己自由创造活动的产物，他具有向世界、向历史无限敞开的可能性。又如：他既是现实的经验的存在，又是理想的超验的存在。一方面，他的存在必须以“现有”为起点，为初始条件，他要在经验中对这种现有作出肯定，但是，另一方面他又是对这种“现有”怀有一种“应当如何”的期望与关切，尽管这种期望与关切是超验的非现实，是存在于思想、理想之中的，但对他来说往往较之对现实的关注显得更为强烈、更为深切。这种思想和理想不是客观给定的事实与规律，但没有它，人就会失却人的本质，也就不会有人的历史，而只能有同其他物种一样的自然史。正如马克思所说“光是思想竭力表现为现实是不够的，现实本身应当力求迈向思想”②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十二卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第102页。），从最原始的人开始，人就以这种应然化、理想化的方式而存在，那时他们主要在神的身上投射着这方面的本质，不论何种民族都曾塑造出自己理想人格的神。

从马克思主义观点看，神的“塑造”说明人从来就具有理想，需要理想。正因为此，人既是有限的，又是无限的。处于每一历史阶段的人都是有限的，但是他的理想却往往投向无限的完美，追求绝对的自由，乃至对世界，对自己怀着各种终极性关怀。再如，人既是一种事实的存在，又是一种价值的存在。不可否认人生活在现实世界之中，生活在“当下”所“给予的”的既定的物质世界中，为此，人的存在是“直接给予的事实”当人们向自己追问“我之所是”时，他所面对的就是这个事实的人，认识这个事实，如同认识其他事实一样，可以通过对象性实体性的思维来获得某种描述性的结论。但是，作为一个应然的人，他却又是一种价值的存在，所谓价值也即是“人对自我发展与自身发展的超越性追求”①（贺来：价值化的哲学：价值、哲学、人三位一体的合理理论形态》，载《长白学刊》1997年第4期，第33页。）人之所以成为一种价值性的存在，这是由于人的存在方式，不满足于“是如此”而是要创造“‘应如此”这就有了所谓的价值问题，“价值即理想中的事实”②（攀生：《关于学风问题的几点反思》，载《哲学研究》1998年第5期，第19页。），当人们向自己追问“我之所应是”时，他们面对的就是这一价值的存在，对于它的把握，不能从“人之所是”中推演而来，诚如爱因斯坦所言：科学“并不能打开直接通向‘应当是什么’的大门”“不能由此导出我们人类所向往的目标是什么”它“必须来自另一源泉”③（[德]爱因斯坦：《爱因斯坦文集》(第三卷）许良英等编译，商务印书馆1979年版，第174页。）。对于作为一种价值存在的人询问，所需要的是一种哲学的反思的思维，所得出的结论也只能是超验的理念的。

对于人的实然与应然的两重性，历史上不少的哲人学者都在不同程度上从各个不同侧面作出过论证。

古希腊苏格拉底、柏拉图都反对把人局限于经验存在的状态，认为这种经验存在并非人的本质。人的本质存在于超越经验的理念存在之中。柏拉图认为，人不仅受他的目睹事物所支配，而且还会受到他想象中值得向往的东西支配。④（贺来：《乌托邦精神：人与哲学的根本精神》，载《报刊复印资料•哲学原理》1997年第12期，第16页。）雅斯贝斯的生存哲学认为，作为经验“实存”的人是有限的，但作为“生存”却是要超越人的实存之有限性，进人无限和永恒，“超越对我们来说就是对一切实存的突破”⑤（中国科学哲学研究所西方哲学史组编：《存在主义哲学》，商务印书馆1963年版，第190页。）他认为“实存”由现实世界所规定的人）是人存在的一种必不可少的样式，但人的存在并不等于“实存”他针对世俗化运动中仅仅将人作为“实存”的人性论观点，指出这种认识将使人盲目地沉浸于具体事物与具体法则之中，对现存的一切不加思索地接受下来。海德格尔将自己的哲学称为“此在”的解释学。他所谓的“此在”是一种向着未来敞开的可能性，是人的不断生成。萨特则把存在区分为“自在的存在”与“自为的存在”认为人作为“自为的存在”就是一个不断否定，超越或虚无化的过程，但却又是一个现实的具体的而感性的过程。他说“人就是人的未来”“希望就是人的一个部分”每个人都是带着希望生活的。

应该说由马克思所提供的认识和研究人的方法论最为科学和最为完整地揭示了人的“实然”与“应然”并存的两个方面。他以实践这把钥匙解开了人的两重化存在的奥秘。这是其他哲学家、思想家所不能企及的方面。马克思主义认为人的本质就是人的实践性。这种实践性规定了他的实然与应然的两重性。人是自然与历史的一部分，具有自然与历史所赋予的给定性；旦人之为人，即是他能通过自身的自由自觉的实践活动，不断超越这种给定性与自在性，扬弃其自身的现存状态。实践的本性就是对一切给定性、自在性的扬弃与否定。在实践中，人不断产生出新的发展自身的需要（包括物质的、精神的）但人已有的自在形式总是不能满足这种发展的需要，正是由于这种张力的存在，人对其现有的自在形式总是持一种否定的取向和态度。这种取向和态度实际就是他所要实现和满足的“应然”诚如黑格尔所说：如果世界已是人所要求的那样，意志活动将会停止”①（[德]黑格尔：《小逻辑》.贺麟译.商务印书馆1980年版.第420页。）。为此，人的本质既在其现存中，又在其超越现存中；既在其对自身的肯定中，又在其对自身的否定中；既在其对现有自在状态的确认中，又在其对自为状态的追求之中；人既以现在怎样的形式存在，又以应当怎样的形式存在。人的实践性内在地规定了人的实然与应然的两重性。

这种两重性的矛盾也在人的实践中获得统一。人不满足于其实然的存在状态，而要创造出一种“应然”的存在，这种“应然”其实也即是理想中“实然”当这种“应然”一旦被实现，它又不能有受特定时间、地点、条件的限制，成为一种“实然”人又将进行其新的应然性的创造。由此说明，每一种实然存在也都是人自身按“应然”的尺度所创造出来的，而这种尺度也不是从天国中来的，而是从“实然”中产生的，由此说明人的发展也即是他的实然存在与应然存在这两种存在状态矛盾统一的运动过程。人与其他存在物的根本区别，也在于人能通过自身创性的实践活动，摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其他存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。

对于人的心理及其发展规律的研究也证明了人性的这种两重性。

早在古希腊时期，亚里士多德在论述人的心灵状态时就指出，心灵是关于有可能成为现实东西的某种实现和领会。奥古斯丁在论及人的各种心理现象时说，期望属于未来的东西，记忆属于过去。从另一方面讲，紧张的行动属于现时：通过它未来的转变为过去的。可见，行动中应当包含着某种属于尚不存在的东西。

当代心理学的研究则进一步证明人之应然状态可能“对于拥有心理的人来讲，其特征恰恰是探索。探索之中包含着内在矛盾——去探索尚不存在、但毕竟还是可能的和对于主体只不过是目标而暂且尚未实现的东西……这就是任何一个有感觉，能思维的存在之物，这个主体生命活动的基本特点。探索的离奇之处就在它自身就兼含可能之物与现实之物”苏联心理学家伯恩斯坦将这种包含着指向未来的探索过程，称为“积极运动”“它不是反作用而是作用，不是对外界刺激的反应，而是解决任务”①（[苏]达维多夫：发展性教学问题》，王义高等译，江西教育出版社1996年版，第17—19页。）。

心理学关于自我意识的研究也表明，以我为对象的意识是人所独具的。这种意识能将自我区分为作为主体的自我和作为客体的自我，并且能够不断按“主体我”的要求种应然状态去改变、发展实然存在的“客体我”。

当代人类学的研究表明人是一种非特定化，未完成的存在物。从而它也从某一侧面表明了这种人性的两重性。哲学人类学家米切尔•兰德曼说，“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”②（[德]兰德曼：哲学人类学》，阎嘉译，贵州人民出版社1988年版，第228页。）。正是这种非特定化，使得人不停留于已经成为的样子，而是在自觉自为的活动中，按照自己的要求去寻找适合自己的存在方式，追求新的规定性，不断地再创造自己。

二、人性两重性与人的发展

我们每个人生存在这个世界上，总是面对着一个先于他而存在的，无可选择的具体的历史存在。人既不能脱离这种具体的历史存在而生存，为此，它对于人来说就是一种完成了的规定性，它赋于人以实然性。人的发展不能不受到这种实然性的规约。但是，承认这种实然性的规约，并不意味将人的发展视作为环境的消极产物，把它当作一种纯粹的客体自在演变过程。从人的受动方面去理解人的发展，这样人的发展就只可能是一种与其对象性关系的符合，是其所处现实关系的“镜面式”的复制。而这种复制式的发展，对于人来说其实是无发展。人的发展的独特性，在于人除了是一种实然性存在以外，还是一种应然性的存在。人总是不满足于他的实然性存在，在他的生存活动中要成为一种自由的存在，要创造出有别于既有的实然的新的实然，要超越其对象物和各种对象性关系，要生产出新的对象物和对象性关系，人的应然说明了人的实然性规定并非是固定的、本然的，而是变化的、不可限定的，人的规定是在自身的活动中不断发展的，人的发展就是人的实然与应然的矛盾运动的过程。正如黑格尔所分析，人是存在与非存在的奇怪混合物，他的位置是在这对立的两极之间①（[德]黑格尔：《历史哲学》，王造时译，三联出版社1956年版，第94页。）。在这里，人的实然存在是其应然存在的根据，应然只是对其实然而言的应然，没有实然也无所谓应然，脱离人的实然性，人的发展也就成为一种纯主观精神的自我规定与自我创造，它只能是虚幻的、不现实的，而人的实然则又是人对其应然状态追求的结果。“人的逻辑是应然逻辑，突出强调了人的规定不是本然的，而是变化的，是不可规定的”②（陆杰荣：《哲学的境界》，吉林教育出版社1997年版，第783页。），也即是说人的现实存在是由人自身的理想与目的通过其实践活动转化而来的。人的实然与应然的矛盾运动推动着人不断地从非人化走向人化，从自在走向自为，从必然走向自由，人得以不断地提升自己，发展自己，并变化世界，改造世界。马尔库塞对于实然与应然，以及它们之间辩证运动推动着人与社会发展，作了很精辟的论述，他说“‘是’与‘应当是'，本质与表象，潜在性与现实性等之间的张力，这种持久的张力，渗透于双面论域……现实带有它们两者的特征”“辩证的规定，也规定了事物从所不是到它所是的运动。矛盾要素的发展决定着其客体的结构”“思想的‘另一面’似乎就是历史的那一面——作为历史可能的潜在性，作为历史事件的现实化”③（[美]马尔库塞：《单面人》，左晓斯等译，湖南人民出版社1988年版，第83—84页。）

三、两重性人性假设的教育学意义

两重性人性假设的教育学意义何在？主要有以下几方面：

1.确认教育的对象是能动的、主体性的存在

当代教育学强调教育对象的能动性与主体性。而这种能动性、主体性怎样从人的本质属性中找到它的根据？这是一个值得我们深思的问题。长期以来我们习惯于将人、将教育对象作为一种实体，把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性，而没有将那种“可能性筹划”海德格尔）置于我们对他们把握的视野之中，也即看不到作为人的存在“从不满足周围现实，始终渴望打破他之此时一此地一如此存在的界限，不断追求超越环绕他的现实一一其中包括他自己的当下的现实”①（[德]舍勒：人在宇宙中的地位》•陈泽环.沈国庆译.上海文化出版社1989版.第43页。）的那种应然性的向度。为此，我们也就往往找不到蕴藏于教育对象自身的发展的真正动因。人的能动性、主体性也正是在这种单向度的实然性观中丧失。心理学家华生就是一例。曾把人之发展的一切动因都归之为环境因素（教育因素也包括在内）的变化，教育对象只是接受外部刺激的条件反射物，只能在外部影响下“是其所是”而没有自己对一切给定、规定的否定、超出的趋向与欲动，没有“是其所应是”的追求。固然，华生是持这种人性论的极端，人们似乎也曾千百次地批判过他典型的行为主义理论，但是，要看到在一个以科学主义实证性思维占统治地位的世界，当人们不仅用这种实证性思维模式去分析物、分析自然，同时也用这种思维模式去看待人时，大家所能见到的人也就只能是他的现实规定性，那些已经构成为事实的种种属性；而种种尚未成为现实的、不能用事实作出证明的人之应然追求，他的理想、超越，他的生命涌动等等，都会因其属超验的、形而上的存在而被排除在教育的视野之外。在这里，作为教育对象的人，他的能动性、主体性何以得到确证?又从何处可以找到它们的根据？因为可以得到确证的只能是已经存在的，而不是尚未存在、应当存在的。华生的幽灵其实还在控制着我们思想，指导着我们的教育。要从根本上摆脱这幽灵，确立教育对象所具有的能动性和主体性地位，必须承认人的两重性，他既是实然性的存在，又是应然性存在。

2.教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展

教育要按照受教育者的各种给定情况，向受教育者传授已拥有的文化知识，使他们具有时代的历史的规定性。从这一方面的意义上说，通过教育培养的人是给定的、规定的。他以拥有某种知识、能力、道德品质、行为规范的现实的实然方式而存在。但是，教育究竟不同于灌注香肠，只需朝里面灌满各种现实规定性即可了事。教育的本质属性更主要应当表现为：它要使受教育者能够在已有的各种现实规定性中奋起，去追求新的自我、新的世界；吏得一切文化、知识、道德规范等等的接纳，在他们身上得以产生生成性的变化，转化为创造的潜力；吏得受教育者能以一种批判的向度去面对、掌握、审视……现实生活，现实世界……。总之，教育所要培育的还包括人的应然性。教育既要使人是其所是，又要使人是其所不是，这种“不是”对于既定、已是来说是“无”是“否定”也正是这种“无”和“否定”在与“有”和“肯定”的矛盾之中，孕育出人的发展的无限生机。

人是需要受教育的，只有受过教育，人才能成为人。对这样的至理名言的理解，不能只局限于教育可以使一个自然人转变为具一定社会历史规定性的人。它更深层的含意还在于教育不仅使人具有各种现实规定的实然性，而且还赋予人以人所独有的应然性。教育使人有追求、有理想、有创造、有超越，有意义世界的建构，有终极性的关怀，它引导人，使得这种种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升……因为正是这种种属性才使他有别于世界上其他的物，使他成为真正的人。

完整人性的形成有赖于教育，教育的本质属性也在于此。

3.教育意义上人的“发展”之明辨

按照人性两重性的假设，也进一步明辨人之发展的涵义。什么是人的发展？人的发展可以表现为知识的增加，智力能力的提高，道德人格的成熟，也可以表现为大脑潜能之开发等等。其实最重要的发展还应当表现为一种自我发展内在动因的“发展”人的应然性存在说明人内在的具有自我发展的动因，表现为他对当下自我发展状况的不满与否定，对更高水平、更完善发展状态的企望与追求，以及实现这种种企望之“自我筹划”等等。这种发展动因的“发展”可以在很大程度上预示人的发展的可能性。事实证明，有的人虽然身残但却由于“志坚”而得以挑战生命之极限；有的人虽处于贫穷等等极不利条件下，某些方面的发展暂时受到抑制，但由于能将“贫穷作为学校”奋力自强，终能迎战各种困难而成才①（安金鹏：《母亲啊，你是我最好的导师》，载《读者》1998年第2期。记一穷困农家子弟自我发展的经历，这类事实与报导很多，每读及此，总会热泪盈眶，因为它们向我昭示的是人类性灵之伟大！）。相反，有的人却正因为“一旦拥有”而“别无他求”也有的人正因为条件的过分优越而找不到自我发展的感觉，那一批产生于西方国家的“垮掉一代”“嬉皮士”也许会蔓延成为世界性的通病。

无可置疑，教育要开发人的智力、能力（包括道德判断能力等等）要发掘人的大脑潜能等等。但教育更重要的是要发展人之发展的动力，授人以自我发展的“发动机”和“钥匙”并不断提高它们的能量与功能范围。当我们在考察人的发展时，似也应以这方面发展作为主要标志。真正能促进这种具标志意义发展的教育，才是真正意义上的教育，它才不是“训练”不是“灌输”。

4.教育学的性质、教育研究方法的勘定

教育学是否是纯科学？教育研究是否只能运用纯科学的方法？这类问题也可以从人性的两重性中找到结论。对这类问题已有其他论文作出过深刻的阐述，限于篇幅，这里从简。

四、失掉了一半的人性失掉了一半的教育

当代社会，尤其是西方发达的社会，是一个科学技术飞速发展、物质财富极其丰富的社会。但是，在这个时代中的人性却如有的学者所说，患上了一种“时代的精神分裂症”“在‘完整的人’的范围内只把某一个别环节绝对化，这属于我们时代的精神分裂症”①（【德】豪克：绝望与信心：论20世纪末的文学和艺术》，李永平译，中国社会科学出版社1992年版，第3页。），这种“精神分裂症”主要表现为人的应然性的丧失。

人成为物化的人，被自然情欲所操纵的人，为工具理性所支配的人，丧失了生命激情的人。造成这种人性的缺失，原因是多方面的，首先，是因为物质财富的不断丰富和发展，人的各种物质欲望的满足“有利于使这个社会的假需要易于接受的幸福意识”“在精神的官能中，所希望和所允许之间的张力似乎已大大降低，而现时原则似乎不再要求对本能需要进行宽广而痛苦的转化”而这种转化其实也是人性的升华。理想与现实的同化，使人的应然性，“从灵魂或精神或思想的理想王国中拉出来”并且把人的一切理想都物质化（TheMaterializationofIdeals)。而物质化了的理想，其实是作为人的理想的泯灭与丧失。人为物质、为对象物、为自然本能与情欲所牢牢拴住，为它所限定、所规定，成了它们的奴隶。现代人成了没有心灵的享乐人”人们不去追求超越其自然与现实的规定性，追求人之为人的理想，而只是用“物质的批判”去取代“思想的批判”用“物质的超越”去取代“精神的超越”。“局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却崇高”①（[美]马尔库塞：《单面人》，左晓斯等译，湖南人民出版社1988年版，第135页。）。不仅是当代人（也是当代中国人）的写照，更是由许多人所鼓吹、所极力要去证实的所谓人性论！

再是，当代科学技术飞速发展，根据一部分西方学者的分析，在这个社会中，技术统治取代了一切统治，成为一种极权的统治，“统治不仅通过技术，而且也作为技术，使自己永存并扩大化”；理性工具主义视野通向一个理性极权主义社会”②（同上。），在它的统治下，人失却了他的自主、自为性，“技术也为人的不自由提供充分的合理性，并且证明自主及自己决定自己的命运在‘技术上’是不可能的”③（同上。），机器成了制造奴隶的奴隶（吉尔伯特•西蒙），而人则成了着魔于技术制造生产的“技术动物”(马克斯•韦伯）。技术的统治让人失去他的否定性、批判性、超越性而成为单向度的人（《单面人》）。这些分析都反映了当代西方社会人的生存的现实，也向我们提示，科学技术的发展是一把双面刃，它在为人们带来物质的丰富、生存状态改善的同时，也可能以一种异化状态统治人、控制人，把人置于纯粹工具的地位，退化到物的境地，从而控制人，丧失其应然性。

此外，在思想领域中，科学主义的实证性思维在技术合理性支持下取得了统治地位。实证性思维成为人们把握一切事物现象（其中包括人自身）的唯一的，也是普遍的思维方式。凡是不能用这种思维方式去把握的一切，都被排除在人的视界之外。而用这种思维方式来考察人的本质与人性，所能见到的就只能是他的现实规定性，也即是人的实然生存状态，人的现状、社会现状成了人唯一可以接受的现实。而把人的应然性，他的理想、追求、超越，人的精神与生命激情等等超越的尚未成为现实的一切都排除在思维的领域，成为一种“不合科学的”，也即是“不合法的”存在。

用这种思维模式作出人性假设，人也就只能成为诸如“生理人”、“心理人”、“社会人”、“经济人”等等，支离破碎的片断而非本质的存在。消解了人所具有的那种“是其所是”又是“是其所不是”的独特性，而仅仅把他视作为“是其所是”与物同性的单向度的存在。一个很长时期以来，在我们的教育科学中也总是习惯以所谓的科学方法去分解人，或是用某一门学科（如心理学、社会学）的科学的，实证思维的方法去剖析人，或是用多门学科方法企图为人们描绘出一个“完整的人”但不论是心理学上的人，社会学上的人……或是所谓“完整的人”其实都是将人作为一种纯客观对象，一种被各种对象物所制约的，为客观规律所决定的客体，而为人所独具的主体性、能动性、自为性、超越性等等人的应然性向度的把握，都因其有悖实证科学的认知旨趣而被悬置、被排除，对于它们的研究和理论或被斥为“思辨性”学理（按照许多人的理解，“思辨理论”是一种具贬意性的概念），在教育科学中无立足之地。正因为如此，人们哀叹，教育学成为无人的教育学，无主体的教育学。因为真正存在于教育学的人，为人们所认同的人，只能是“物化”的“人”是“非人”！

建立在这种人性假设基础之上的教育实践，也只能是将人培养成为整个自然、社会因果链条中的一个被动的环节。知识和能力的教育就如同赫钦斯所讲那样，把人塑造成为简单的生产工具，把他们加工成为整个生产机器中的各种零件。相当长一段时期来，道德教育则全部“落实”为具体的规范教育。听话、顺从历来是、当今仍是中国“好孩子”的标准，再加上新参与进德育领域内的“心理调适”等等，则更达臻于无超越、无批判单向度人格的“合拍”至于人生、社会理想的追求，人生境界之提升，这一个人性应然面的发展，都往往被归之为“假、大、空”或冠之以“理想主义”之大帽，在道德教育领域中被无情搁置。美育历来是、当今在西方仍然是被视作为超脱现实功利，哺育自由人性的神圣领地。但当今在中国，美育只被等同为艺术音乐美术技能的训练，而这一切技能掌握的水平与程度又完全被赤裸裸地折换为“升学加分”或“市场价值”美育既失去人类心灵“美”的向往，又何能陶冶美的灵魂？!对于这一切教育病症，早在本世纪前期，杜威就曾告诫过我们，“训练不同于教育”不能只有训练而无教育，训练“只意味着特定技能的获得。天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，后者正是教育的目的”①（①[美]杜威：新旧个人主义：杜威文选》，孙有中，蓝克林，裴雯译，上海社会科学院出版社1997年版，第125—126页。）说到底，训练的对象是动物，教育的对象是人，训练等同于教育，是人兽不分。

失去了一半的人性假设，导致失掉了另一半的教育，而这种失掉了另一半的教育，①（“失掉了另一半的教育”原为日本教育家井深大所言,这里引用他的原言,但与他的原意不尽一致。）培养的与其说是失掉了一半人，不如说尚不是真正意义上自由自觉活动的人。

教育：人之自我建构的实践活动

原载《教育研究》1998年第9期

一、一种“误读”

实践是人类所特有的改造世界的方式。实践概念是马克思主义哲学的基础概念、核心概念。但长期以来对实践及实践范畴的规定与划分上却存在着分歧，认识上存在着某种误区。在相当长的一段时间内人们往往只将阶级斗争、生产斗争、科学实验归之于实践范畴，排除了其他的实践类别与形式。这种实践观仅仅将外部的、客观世界的改造视作为实践活动（即使在这一方面的概括也是不全面的）排除了人之自身的、主观世界的改造这样一种重要的实践活动。对于后一种改造，只是把它作为前一种实践改造活动的必然的结果、附带的产物。人们往往对于“在改造客观世界的同时改造主观世界”一语的含意作出直观式的理解，而对马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所论及的“环境的改变和人的活动的改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”，也产生了某些误读。首先，革命实践往往只被理解为阶级斗争（生产斗争），同时对于两种“改变”的“一致”这种本属本质的、总体意义上的概括，又往往被解读为在同一时空、同一具体实践过程中所完成的。正是出于对实践范畴的种种误解，相应地，我国教育理论界也在相当长时期中未能将教育这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质作出正确的马克思主义阐发，并据此建构教育学的理论体系，对于教育的价值与地位也不能作出充分的论证。在以往的教育理论上由于只强调教育对于经济基础和政治上层建筑的从属性，从而它并不是作为一种独立实践加以定位的。在理论上它并不存在它之所以成为自身的本质或本原。这种理论的缺陷再加上有人别有用心的混淆，在实际工作中就曾出现过以阶级斗争、生产斗争取代教育的那段殃及几代人的历史。今天，面临一个新的世纪的来临，如果我们还不能认真去回答教育是否是一种实践活动，是一种独立的实践活动，我们也就无从使教育成为它自身，它只能在种种外在因素，诸如经济、市场等的牵动下而丧失它自身，教育也必然无力面对当今世界的挑战。

可喜的是随着现代社会实践活动的日益丰富，并呈现出不断分化和整合的趋势，随着对实践范畴理论研究之深入，对于具有各种不同规定性的实践活动进行区分、作出分类，正引起哲学界的重视。其中按实践对象区分为改造客观世界的实践活动与改造主观世界的实践活动，这种认识已经逐渐取得共识。并且针对以往理论的缺陷以及当今社会对人发展的问题的重视，相应地，对于后一种实践所引起的关注，也已形成一种思想与理论的趋势。将人之主观世界改造在总的实践范畴中作为一种独立的类别来进行更为深入的分化研究，对于认识、研究、把握教育这样一种人的发展与改造的实践活动，具有十分重要的理论与实践意义。

两种实践活动之确认与区分，是马克思主义题中应有之义。马克思在《844年经济学哲学手稿》中曾经区分过两种观察和两种实践的对象以及与之相应的活动。他曾提出过“对自然界和自我意识观察”这样两种不同的观察；并且指出基于人所独具的意识与自我意识，人能将自己作为对象来对待：“对于意识之所以有肯定的意义，是由于意识把自身外化了，因为意识在这种外化中知道自己就是对象，或者说由于自为存在的不可分割的统一性而知道对象就是他自己”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十二卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第170页。）也因此，“正像一切自然物必须产生一样，人也有自己的产生活动即历史……它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的产生活动”②（同上，第109页。）恩格斯也说过，人的“正常状态是和他意识相适应的，而且是要由他自己创造出来的”③（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第二十卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1971年版，第535页。）毛泽东同志在《实践论》中指出，“无产阶级和革命人民改造世界的斗争，包括实现下述任务：改造客观世界，也改造自己的主观世界——改造自己的认识能力，改造主观世界同客观世界的关系”他的这段论述，既说明改造客观世界与改造主观世界都包含在马克思主义实践范围之中，同时也说明，在总的实践范畴内，按照所实现的不同任务可区分为，客观世界的改造与主观世界的改造。

二、两种不同目的、不同过程的实践

为什么在改造客观世界的实践之外还存在着改造人自身主观世界的实践呢？首先，人作为改造世界的主体，在不断改变外部世界的活动中，他的现存的主观状况，他的现实规定性总是不能满足他在活动中的需要。为此，他必须将自己作为客体，通过相应的实践来改变这一客体的“此在”使他由自在存在转变为自为存在。人的这种自我生产、自我创造的实践活动是人充当改造客观世界的实践主体所必需的。而从更深层的意义上说，它也是人之本性所追求的终极目标。因为人之一切改造客观世界的活动所指向的归根到底还是人自身之发展与完善。

其次，从个体发展的角度看，这种自我生产，自我创造的实践之产生与存在，还由于个体与类的差别之存在，人生而无知无能，他不是生而就能成为实践主体的，因为任何人的实践都不是个体孤立的活动，而是社会性的实践，实践只有在社会中才有可能。因此，作为社会实践活动的主体一定要具备他所在的社会所必需的主体特征与素质，掌握他所处时代的知识、能力、心理模式、思维方式等等，才能发挥现实的实践主体作用，即每个个体在成长发展过程中，他的主体性的获得、主体的生成，需要一个现实化的过程，这个现实化过程究其实质是一个类与个体矛盾转化与解决的过程。这也就是，类的本质得以积淀、浓缩的方式存在于个体之中，唯有如此人才能成为一个现实的主体。越是不成熟的个体，他与类的历史规定性之间差距越大，从而越需要通过改变主观世界的实践而消除这种差距。为此，教育这种发展和改造人的活动，就其发生学的意义来说，是从以儿童为教育对象而产生的。但是往往也由此而产生一种教育学上的误解，认为教育仅仅是使一个身心尚未成熟的自然人转化为社会人的过程，教育所改变的仅仅是人的自然属性。也由此，人们常把教育的对象限定在正在成长中的人的范围内。从实践的观点看，这种认识是需要纠正的。教育固然具有赋予人的自然属性以社会内容的功能，但是，教育作为一种实践活动，究其根本而言是由于人“不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十六卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979—1980年版，第486页。），是出于人永远不会满足于自己所已经拥有的任何规定性，力求创造出自己的新的规定性。而且，“人不是在某一规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性”为此，教育这种人的自我改造实践，所要改变的不仅仅是人的自然规定性，从更普遍的意义上说，它所扬弃的是人所已经拥有的任何规定性，其中包括社会与历史所赋予的规定性，教育要使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来。更符合教育本意的教育是终身教育，其根据也在于此。

由于两种实践各具不同的对象，也因此而形成了具有不同特点的实践过程。改造外部世界的实践，就其本质而言是一个主体客体化的过程。人按照预定的目的，通过各种手段的中介而改变外部事物的现有规定性，建构人的需要的存在物。在这个过程中，人的目的越出主体范围而实在化、对象化，这是一个人的本质力量对象化的过程。这一过程多表现为一种物质性的感性的活动。而改变主观世界的实践，则是一个客体主体化的过程，它也是一个已经对象化的人的本质力量再向主体回归、同化，并创造出新的“精神无机体”的过程。从个体发展的角度看，是人在与确证其本质力量对象化相互作用中，重新建构包括他的需要、能力、知识结构、思维模式等等在内的心智结构的过程。对于这样一个通过实践而实现的客体主体化过程，我们不能机械地理解为现实存在的客体在主体身上的简单的复现。实践是主观世界和客观世界的一种转换器，它所实现的是两种转换：一方面，客观世界通过实践转换为主观世界，实现主观世界与客观世界之间的同化，即在改造主观世界的实践中，每个个体通过与一定历史时代人所创造的人化世界交互作用而获得相应的规定，获得人类社会共有的智慧；而另一方面，实践按其本性而言所主要实现的却是另一种转换，那就是将人的理想存在转换为现实存在。为此，在改造人的主观世界实践中，它所指向的是要将存在于理想、目的中的人转换为现实存在的人。实践这种目的活动就是“要扬弃对象原有的规定性，并赋以新的规定性，实现人的目的。为了消灭外部世界的规定的（方面、特征、现象）来获得具有外部现实形式的实在性”②（列宁：《列宁全集》(第五十五卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1990年版，第183页。）马克思在《德意志意识形态》中曾形象地说明了这点:

“人们不应当再拿某种不以个人为转移的tertiumcomparationis(用作比较的根据即标准）来衡量自己，而比较应当转变成他们的自我区分，即转变成他们个性的自由发展，而这种转变是通过他们把‘固定观念’从头脑中挤出去的办法来实现的”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第三卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社I960年版，第518页。）在实践的转换中，前一种转换为后一种转换的手段与条件，而后一种转换才是改造主观世界实践中的客体主体化的本意之所在，即客体主体化要归结为主体对客体的超越，造就出创造历史的人。综上所述，改造客观世界与改造主观世界是两种具有不同目的、不同过程的实践活动。两者之间虽然存在着联系，但是，后者决不能还原为前者，它对于前者具有开放性、超越性。

三、主观世界改造：人之发展探寻

(一)双重决定

改造主观世界的实践所主要指向的是人的主观世界（精神、意识)的发展。人的主观世界发展包含以下两方面的内容。

1与客观世界关系的发展，即作为发展者的主体与客体关系的发展。我们必须承认，人的主观世界的改变与发展不是一种纯主观状态下的活动，而是通过主客体之间所建立的特定关系，所进行的特定活动而实现的。在这种相互作用的活动中，客体以信息变换的方式经过改造而作用于主观世界，主体通过自身的建构活动将之纳入自身的心智结构而获得发展。为此，主客体关系的变化与发展是实现主观世界发展的一个重要方面，它说明主体的发展不是在一种自身封闭体系中完成的，而是在主客观世界相互关系中实现的。但是，我们又应当看到，主观世界的发展却又不完全取决于此种关系的变化，它还包含着第二方面的内容与规定。

2主观世界内在关系的发展。人的主观世界的形成与发展，不是主体对客体的被动反射和静态直观，不是主体对外界观照的结果，这种发展还包括了主体对自身的反思，即主体通过自我意识将自己既作为主体又作为客体，并不断发展这种存在于自我之中的主客体相互关系，在内在相互作用的改造活动中，建构新的主观世界。

对于人的主观世界中自我建构活动的认识，应当归之于20世纪反映论的重大发展。它破除了以往建立在从自然界—思想，或思想—自然界的二维结构基础上的直观反映论，否定了人的主观世界由客观世界单向决定的观点。代之以人之主体建构或活动为中介的三维结构的反映模式，自在客体—主体—观念客体。在这种三维结构中主体的心智结构成为自在客体与观念客体之间的转换器。由此说明人头脑中观念客体的形成，一方面受自在客体的作用，为被反映的客体所制约；另一方面，又受主体自身所建构的心智结构所决定。①（肖前、李淮春、杨耕：《实践唯物主义研究》，中国人民大学出版社1996年版，第273—274页。）正如马克思所说:“取决于对象的性质以及与相适应的本质力量之间的这种关系的规定性”②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十二卷），中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第125页。）。同样的客体对于具有不同心智结构的主体会有不同的掌握取向、不同的掌握方式，形成不同的掌握结果，即一切自在的客体为主体所掌握都要经过主体已有的心智结构（包括已经内化了的知识、观念及思维模式等）的筛选与转换。首先，一切被反映的客体是由它所设定的，即这种客体是能够为主体的心智结构所结合和同化的，否则它就不能进入主体的世界之中。其次，它总是要把进入主体世界的一切内容纳入自己的理解和解释系统，并经过它的转换而变换形态。

反映论上的二维结构向三维结构的发展，是一种巨大的变革，它充分体现了反映过程中的主体作用，人的意识世界不再被视作“灌满了环境因素的香肠”，是被动、消极地接受外部的影响的客体，而是真正作为主体而存在。这里，其主体是唯一的主动者。这种变革对教育学的意义也是十分重大的。人们开始认识教育的过程，不仅是，甚至主要不是对受教育者施加外部影响的过程，而是一个受教育者在教育的指引下不断建构他自身心智结构的过程。

(二）心智结构的建构与改造

人的心智结构并非是纯先天的、自在存在的、固定不变的，它有一个形成发展的过程，这个过程也是人自身建构的过程。这是人通过他的自我意识，既将自己作为主体，又将自己作为客体，通过这样一种主客体交互作用而形成的。他还不断地把已经形成的自我心智结构作为内在实践的客体，当这一客体不能满足作为主体自身发展的需要时，他又会以一种主动的势态，把自己各方面的本质力量激发整合起来，积极推进已有心智结构按所需要的方向发生相应的变化，实现预期目的的对象化、现实化。原有的心智结构也就在这种新的互动关系中而失去其现实性。我们每个人就是在这种不断建构、不断改建中发展的。

综上所述，人的发展取决于上述两种关系的发展。在这两种关系中真正体现、实现、完成人之发展的还在于后一种关系，存在于自身的主客体关系之发展，即只有使内在主客体关系充分展开，使主体的我与客体的我，按照预期的需要与目的发生交互作用，在这种内在的实践活动中，使主体的心智结构不断得到完善、改建、提高，才能实现主体的发展。而这种内在的心智结构的变化与发展也制约着主体与外在客体的关系的变化与发展。只有通过主体心智结构不断建构与重构，主体与外在客体相互作用的范围与能力才会得到扩展与提高，才能对作用对象作出新的解释，从中释放出新的信息。更为重要的是主体才有可能超越作用于他的外部客体的现实规定性，具有创造性和超越性，他才能真正成为改造客观世界的实践主体。相反，如果不能在内部主客观交互作用中不断建构出新的心智结构，主体也就不能与外在客体产生新的关系，发生新的交互作用，不能接纳来自客体世界各种与之不同构的新异作用与影响，甚至导致错误反映。正如电脑中所贮存的软件，原型模式与输入的对象信息模式不能匹配时，电脑就显得无能。

当然，在人的发展中，我们也决不可忽视作为发展主体与外部客体的相互作用。在这种相互作用中，外部世界的新的信息会不断向主观世界输入，它向主观世界的建构活动提出新的需要。而且被输入的信息，对主体来说，不仅可以作为一种现成成果来接受，而且还因为在这些成果中往往凝聚与体现着创造者用以创造的心智结构，人们可以从中获取创造者主体心智建构的信息，以此来观照自身，成为自身建构、再构的参照与手段。为此，在教育过程中，向受教育者施加一定的外部影响，并不断扩大、提高、完善这种影响，使受教育主体与外部世界的关系得到合理的发展，也是完全必要的。

但是，必须认识的问题是主体与外部客体关系的展现与主体内在自我关系的展现是两个不同的过程，即后一种过程是与前一种过程相联系但却又与之相区分的“自己构成自己”的运动。首先，这种运动过程的动力源在主体自身。固然，如上所述，外部客体输入新的信息，会对主体自身的建构提出新的需要，但是这种需要还必须转化为主体对自身进行建构、再构的需要时，才能成为自身建构活动的现实动力。其次，在内在的实践活动中，人的主体性还表现为即使外在的作用与影响“不在场”指在一定的时空范围内不存在）作为主体的自我也会通过反思等活动，产生如同胡塞尔哲学所讨论过的从“原意识”到“后反思”的过程与关系，产生对客体自我进行建构与再构的需要与动力，这正是人的能动性的表现。再次，这两种关系的展开各具其不同的规律，在前一种关系中主体所关注的是作为客体的外部事物及其变化，它在人的主观世界中所形成的是对这种外部事物的认识；而自我建构活动所关注的是自我心智结构，它的结果是这种结构的改建。最后，前一过程虽然会影响后一过程，但后者却不能还原为前者。

因此，可得出的教育学结论是：教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。作为教育学细胞的教学过程，其本质也不在于认识而在内在心智结构的建构。

四、人的两种发展状态：教育之根据

人存在着两种发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是在人的主观世界改造这种有目的实践活动中所实现的发展。

在第一种状态下，由于人对自我发展的运动缺乏自觉性，或是对它的规律知之甚少，因此人的发展是自在的规律盲目自发起作用的结果。它是人在其生活中，在与周围环境相互作用的各种活动中自组织的生成与发展。就人自身的发展而言，它是无意识和盲目的，gp它并不是以人的心智结构的发展作为意识到的课题而展开的活动，而是一种与其他活动未加区分的活动。由此而获得的发展，虽然也是人类实践活动的积淀和内化的结果，但却是自然而然，在自在状态下所取得的。为此，它往往不能使人之潜能获得充分的、有效的展现，也不能按人之实践理性、理论理性之规定而展现。

教育实践的产生，是以这样的事实为根据的，那就是作为客观存在的人，他的现实存在状况，他在自然、自发状态下发展的结果并不能满足人发展自身的要求，“世界不会满足人，人决心以自己的行动来改变世界”①（列宁：《列宁全集》(第三十八卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1986年版，第229页。）教育实践的出现，表明人决心要按照他的目的——

人的理想发展和存在来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。为此，教育过程的人的发展是一种人的有目的的参与、干预下所发生的运动过程，由这一过程所产生的结果也是人的有目的的活动的创造物，可以说是一种“人造的人工对象”正是教育实践活动的产生才出现了两种不同的人的发展运动形态，除了自然、自发状态下人的发展以外，还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展。

人之所以区别于其他生物，就在于他的生存与发展并不是客观规律盲目起作用的结果。在他与外部世界的关系以及他与自身发展的关系方面都是如此。在与外部世界的关系方面，他不是像其他生物那样对自然界的简单适应，而是按照他的目的去改造客观世界以适应自身的需要。在与自身发展的关系上，同样也不是像其他生物那样的自然成长，而是通过教育这一有目的的对象性活动，主动地选择、支配发生于人自身的客观规律，使它为实现教育的目的——人的理想发展服务。应当看到，教育过程中的有目的活动并不是与人自身发展规律相背离的。一种正确的教育目的，虽然它是以一种观念的、思维的形式反映人的未来理想的发展，但是这种理想发展却是以一种趋势、一种可能存在于现实的人身上。为此，正确的目的是具有客观根据的。但是还应看到，人的发展如同其他事物的发展那样，具有广泛、多种的可能，呈现多样的趋势。具有同样的自然基础、遗传素质的人（如双生子）在不同的条件下呈现多样的发展结果，就是明显的例子。这是因为在人的发展过程中存在许多矛盾，也就是存在多种可能性的根据。同时，各种可能性转化为现实的条件也是多种多样的。其中有必然性的因素，也有偶然性的因素，因此，在人的发展中的可能性转化为现实，并不是以一种唯一的方式、宿命论式地出现的。教育活动就是通过人的主体选择把在人的发展中所蕴含的某一种（或几种）符合教育目的的可能因素从人的现实的发展结构中呈现出来，并使它在整个发展运动中起支配作用，改变自然状态下的发展过程，以期形成为目的所规定的理想品质。按教育目的所选定的这种或那种发展可能性在通常的情况下的实现几率也许是很小很小的，但是，由目的所控制的教育活动却可以创设各种条件与因素，使偶然性转化为必然性，使可能性转化为现实性。由此说明，在教育过程中人的发展所表现的各种规律运动，是在人的干预下实现的，它是一种从目的到结果的转化过程，教育的目的作为一个环节插入到人的发展的因果链条之中。为此，在教育过程中人的发展之因果联系的运动也就与存在于其他动物发展之中的因果联系具有完全不同的形态。它们所呈现的是两种不同的规律。一种是通过盲目的自在力量起作用的规律，另一种则是教育活动中主客体相互作用的规律。后者是“人们自己社会行动的规律”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第二十卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1971年版，第308页。）是通过有意识有目的的活动而起作用的，不是纯客体的运动规律。虽然它也具有客观性和必然性，但是这种客观性和必然性不是预定的、单向的，不是凌驾于人的实践之上的，而是在人的教育实践中生成展现的。它所表明的发展过程，是主体连续不断建构创造的过程，这种建构与创造必须以客体为基础，如受教育者身心发展现实状况。但是从发生学的意义上来说，进入教育实践活动中的主客体都不是预成的，它们都是主体实践创造、重建的结果，因此也就不存在一种预成的、永恒不变的必然性与规律，任何一种必然性都形成于一定的教育活动之中。固然以往实践结果为新的、后续的教育实践提供了前提，并决定了它的大致方向，但这种前提条件又会在新的、后续活动中不断被改变，这种改变也形成了新的必然性、新的规律。

以往的教育学由于不是以实践为基础去考察教育、考察人的发展，没有把人的发展看作是教育过程中主客体相互作用的结果，往往把发展看成是一种内在结构的自律的变化，把它的规律等同于自然的规律，把这一过程视作自然的过程。为此，在这种过程中人被仅仅看作是规律的体现者、传导者。因此，教育成为无主体的过程。在这里，对于人的发展也只是从客体形成上去理解，而“不是把它们当作感性人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解”②（[德]恩格斯：路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1972年版，第83页。）这种认识和观念似乎是强调了过程与规律的客观性，实际违反了马克思主义的本意，陷入了旧唯物主义窠穴。教育的生物学化与教育的心理学化，其不足之处都在于此。

当代的人在自我发展方面普遍产生了一种超越自在、实现自觉发展的需要。教育实践已经冲破其固有的封闭领域，而进入生活的各个方面，“学习社会”已从理想逐步进入现实。教育已逐步成为一种自觉的类本质活动。人的存在与发展状态，从自在自发走向自觉自为，这是人类自身的伟大革命，具有自觉教育意识主体的发展也正是人的现代化的一个重要标志。

一个值得反思的教育信条：塑造知识人

原载《教育研究》2004年第6期

学校教育培养有知识的人，这是无可非议的事，过去是这样，现在是这样，我想以后也会是这样。只要有学校的存在就离不开知识的学习和传授，这也是大家所公认的。但是，引起当今学校教育重重危机的决不在于它承担了传授知识的任务，而在于它致力于塑造一种知识人。在学校教育的视界中，知识被看成是人的惟一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识。学生的存在要由他所拥有的知识来确证，当他们不具有可以被确认为存在的知识时，他们也将失去学生的资格；再是，他们的价值也只能以所拥有的知识来作出判断，他是个优等生还是劣等生，他在学校、班级中的地位与身份全在于其知识学习之优劣了，至于其他品性如道德品质之类，是经常可以为“一好”知识学习好）所替代。知识也是能够表达他们发展状况的惟一“语言”对于他们的发展水平和发展之优劣，知识拥有绝对的发言权。由此，知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等等则都被虚无化。教育的任务就是要实现学生的知识人化，在日常的用语上，学习已经变成吸收知识，或者是获得信息……可见，塑造知识人早已成为教育的一个根深蒂固的信条。

一、塑造知识人：教育的核心追求

知识人，不仅仅是教育这个场域中对人性所作出的一种设定，作为一种普遍人性的理念，其历史也源远流长。早在古希腊时代，先哲们就把知识、求知看做人的最主要、最本质的属性。苏格拉底虽然崇尚人的美德，但却提出“知识即美德”的命题；亚里士多德在他的《形而上学》中所写下的第一句话就是：“求知是人类的本性”他认为，求知是人的最本质的冲动；柏拉图要在人们心灵里建立的也是知识的“理想国”到了近现代，科学技术知识更是取代了上帝的力量，“知识就是力量”不仅成为社会历史发展的指向，而且也为“知识人”的人性设定增添了现实的根据和功利的基础，知识人不仅是人的本性，而且是人要成为万物之灵的价值追求。

“知识人”首先是把人视为一种“认识着的东西而存在的，人的第一的使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”①（俞吾金：《超越知识论》，载《复旦大学学报（社科版）》1989年第4期，第78页。）人的主要功能就是认识。而知识又被当做认识的惟一结果。这样的人性论抹杀了人首先是作为生活者而存在的事实。人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。对于一个现实的人而言，是生活规定了他对于知识的态度和追求，而不是相反。把知识作为第一性的、自成目的的东西，这是知识的一种僭越。生活和知识的关系完全被颠倒，知识成了独立的主体，人们赋予了它绝对的人格，而生活和生活中的各种关系却成了知识的产品，生活成了知识的谓语，“规定其他东西的东西变成了被规定的东西，产生其他东西的东西变成它的产品的产品”②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：《马克思恩格斯全集》(第一卷），中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1995年版，第220页。）当人们离开了自己的生活，离开对于生活根本意义的探寻去索取、使用知识时，知识往往就成为一匹无缰的野马，在“无善”生活之善）的引导下为所欲为，无所不为，这就是当今世界的危机，塑造知识人的教育成为这场危机的酿造者之一。

应当承认，知识确实曾经发挥过无比巨大的力量，知识几乎可以使人无所不能，也许有一天甚至会让上帝都感到自叹不如。然而，正是在知识功能极端化之时，也是各种深重危机酿成之际，生态、战争等等危机可能导致的是人类自己和地球的灭顶之灾。要从这种种危机中走出来，当今人们缺少的是什么？是征服世界、征服自然的知识和力量？不是！维特根斯坦说过：“我们觉得即使一切科学问题都能解答，我们的生命问题还是没有触及到。”认为知识可以解决一切问题，这是知识人在知识问题上的错觉。知识，原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的。但是，现在目的与手段却被颠倒。这在当今的学校教育中尤为突出。在学校所建构的知识世界里，人们对于知识的追逐成为最终的目的，学校和学生的一切生活都是为了它，它迫使生活本身成了手段。为了知识，人们忘却了自己，忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活。试看今天的学校，知识学习在各种体制和制度的支撑下，不是已经成为支配学生生活的全部目的了吗？人们为它而生、为它而死，甘心情愿受它的肢解、为它所宰割。于是就产生了这样的结果：知识得到之时，也是人自身、人的生活被异化之时。这是教育的悲哀！是知识僭越的又一表现。把目的和手段再颠倒过来，使教育回归人自身、回归人的生活，这才是教育的出路！对于中国的教育而言，从数千年的“道德人”的人性预设中走出来，发展起“知识人”的人性理念，不可否认，这从某方面来说是一种教育的进步，然而，在时代和生活的发展中所凸显的知识僭越之种种危机，已经不能不让我们感受到“知识人”的教育信条已经到了彻底反思的时候了！

二、知识及特征

知识人所拥有的是“知识”而知识人的“知识”是有它特定的意义和界限的，并不泛指一切认识、经验、意识等。对于知识人来说，知识与非知识有明确的分界线，这种分界也是由来已久的。在西方，从苏格拉底开始就要求人们划清知识与日常生活经验、习俗、神话等的界线，他认为教育的任务就在于使学习者清除后者对于他的影响去追求真正的知识。他把所认为的知识称为“理念”而把生活经验等等则称为“意见”理念和意见的区别就在于，前者是真实的、客观的，而后者是不真实的、主观的。这种对于知识的理解在西方延续很久。人们一贯认为，符合事物之间本来联系的、可以得到证实的事实即知识，不符合或未达到符合事实标准的、不能被证实为事实的则不能称之为知识，或至少是“不完善的知识”随着19世纪自然科学的发展，自然科学更被视为知识的“标兵”科学范式的知识被当做惟一的知识，科学即知识，知识即科学。而科学范式的知识所具有的首要特征就是：它是来自于事实的知识。科学就是从事实或现象中发现不变的规律，发现各种精确的联系，科学只能由事实、现象、经验所构成。“一切科学总是以事实在思想中的摹写为其出发点”①（[奥]马赫：感觉的分析》.洪谦等译.商务印书馆1986年版.第241页。）斯宾诺沙认为，世界中和正确思想中没有别的，只有发生的事实和对它的逻辑的陈述，这就是科学的知识。这种知识观宣布一切超经验的、形而上的命题都是虚幻的，应把它们排斥在学习和研究的范围之外，因为它们所发现和表述的是与科学无关的东西，按照科学的原则，它们不是经验的陈述，它们是没有认识意义的。科学知识的另一特征是，它的获取过程必须遵循科学的方法，它必须从命题假设开始，继而用规定的方法收集资料，用实验验证假设，用数学论证的方式精确表述。一切无法记录、不能重复、无法验证的，或是缺少量化标定的，都被视作为不可靠的、不真实的，它们都不能称为知识，或者至少是不完善的知识。按照这样的知识的认定，表现于人的生活之中，超越于现实事实的各种理想与追求，各种价值的选择，意义的理解等都会因为它们无法与事实相符合，为实验所证明，更是不可用数字和线条、机械化的模型来表述而被视作为“另类”因此，在学校中反映这类思想内容的学科如人文学科、哲学、艺术等通常是处于边缘地带的，或被看做是一些需要按照科学范式加以改造的“不成熟的”学科，或仅仅当做一种个人爱好、一种品味而存在。它们的地位决不可能像自然科学那样显赫，它们的努力方向是向自然科学看齐。经久不衰的“重文轻理”“学好数理化，走遍天下都不怕”的学习理念皆源于此。人的认识和知识原本是来自于生活并为生活服务的，在人的生活实践中，认识和把握事实的目的就是为了要超越这种已被给定的事实，去实现在一定时期内仅仅存在于思想之中的、尚未成为事实的各种理想和追求。把知识圈定在事实的范围之中，知识和生活实践之间也就必然树起了一道不可逾越的屏障，知识和理论的关怀又怎能落到生活之中？知识人也就成了生活世界之外的人。

科学范式知识的另一特征是它的逻辑陈述。知识被看做是一个概念系统，它运用人的知性思维把不同层次、不同属类的概念，严格按照普遍的逻辑规则建构成系统的知识。知识是由概念所组成的，因此，它是抽象的、普遍的；知识是按逻辑法则将众多概念归之为一的体系，因此，它是系统的、同一的。存在于学校之中的知识更是如此。按照这一标准，那些具体的、无序的、特殊的认识和意识都不能称为知识，知识所关注的只是具有普遍性的理论逻辑，知识只能从这种逻辑中产生，知识的发展只能是这种逻辑的不断完善和自足。因此，知识的表现形态必定是与生活、与具体对象抽象分离的东西。知识人也是一种活在概念世界中的人，在这个世界中，概念、逻辑等被视作法则，世间的一切都要受它们的支配，生活世界本身的多样性、丰富性、复杂性都要经过它们的过滤，来自于生活世界的人之具体感觉、经验、体验等都要被蒸发，“剔除了其世俗源头所遗留下来的蛛丝马迹，变得十分‘纯粹哈贝马斯），一切思想和经验都要屈从于排除异质差别的抽象同一性。

知识既以（自然）科学为圭皋，以事实为对象，而事实又被看作是不以人的主观意志为转移的，为此，知识的科学范式必定是客观的，是跟人自身的利益、价值、意义等追寻相分离的，它被定义为“价值无涉”也只能是纯粹真理的载体。个人的价值观被看作是科学认识的障碍，在涉足知识时要将它“悬置”知识所崇尚的是客观事实，它要隐匿的是主观的价值与意义。知识人也就被要求成为“价值中立”的人。它为人们提供的只能是“客观的真理”对于现实生活的应然指向则必须是“讳莫如深”因为它超越了“客观”的界限，于是，知识人的主体性也就被消解，他们也就失去了直面生活的能力、现实批判的指向、无可逃避的社会责任。这也是韦伯所说的“专家没有灵魂”。

三、知识与知识人的问题

知识人的世界是一个意义缺失的世界。人与其他动物一样，都有他的生存的现实过程，但人之生命活动却又不是与这种现实的生活过程相等同的，人与其他动物之区别还在于他总要对他的现实生活作出反思，去追寻现实存在的各种意义。人的生活是寻求意义的生活。为此，人又生活在一个意义世界中。意义世界是人所特有的生活世界，人是追寻意义的存在者。在这个意义世界中，人对其自身生存意义的追寻更具有重要意义，它是一切意义之意义。人要活得有意义，有的人就是因为感到活得无意义而不再活下去。由此说明，意义世界对于人来说是不可或缺的。意义的追寻在人来说就是对现实存在的一种反思，通过这种反思，使自在存在的现实生活进入人之自觉，使人由自在走向自为。意义之追寻也是一种超越，人们追寻现实存在的意义就是意味着对现实的、既定性意谓之追寻，是对现实的、既定性之外的存在之境的追寻，也是对现实规定性的突破。为此，意义的追寻必须超越现实存在的指向，它构成人的生活目的与理想，使人趋于完美。归根到底，意义的追寻使人回归于他的真实存在，人正是在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。

在一个科学知识称霸的世界中，各种意义的追寻都会成为无意义。“科学”只承认那些符合客观实际的事实材料方是知识和真理，探寻这样的知识才是有意义、有价值的。而意义的追寻却具有主观的因素，因为，任何一种事物的意义所表达的不是事物本身的实际，如它的结构、属性等，在人们所表达的意义中总是包含着主体的主观态度、意见、情感、愿望等等，人之意义建构也必定关涉主体和主体之间的各种主观成分，而这恰恰是科学知识所竭力要排斥的因素，这种主观的因素不仅被认作是无价值、无意义的，而且被看成是达成科学认识的主要障碍。意义的世界又是一个带有超验和理想的世界，人们超越现实生活的限定去追寻生活的意义，这种追寻总是对经验的超出，所要实现的是更加符合人性的可能生活。超验和理想不是现实，而是对现实的一种否定，它虽不具有现实性和确定性，却引导人们在不断突破现实中走向新的真实。但是，在科学的世界中只有可以验证的、现实的、确定的才是真实的，才是真理，才具有价值，超验的、理想的，既是不存在的、不可验证的，也就是“毫无意义”的。在科学世界中意义的追寻倒成了无意义。当科学和科学知识成为一种意识形态时，意义世界的坍塌也必然成了人类生存之痛和内在的生存危机。在科学这种意识形态的统治下，一切崇高理想、高尚人格、神圣信仰的追求都被看做是无意义、无价值的。当今的世界，由科学技术带来的物质丰富了，但人们却因失去意义世界而感到无处归宿，成了流浪汉！

知识原本是人之生命活动的产物，人在进行知识生产时不仅投入他的智力，同样也寄予自己的热情、期待、理想，投射着自己的生活目标，这也即是说，人们在他们所建构的知识中必将自己的需要、本质和一切生命活动对象化于其中，知识中所表现的不仅是认识的对象，同样也现实地复现了人自身，作为人之精神成果的知识只能是人全部生命的结晶，它不可能只是单独由智力和理性结出的果实。为此，知识对于人来说是多义的，不论是对知识生产者或是知识学习者都是如此。从知识生产的角度看，它是多重意义追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。对于知识学习者来说，学习活动理当也是他的全部生命投入的过程，是追寻多重意义的过程，在这个过程中，学习者不仅把握和领悟知识本身所具有的多重意义，也会生发出他自己的特有的丰富意义。但是，科学范式的知识却是阉割了知识本应具有的丰富意义。如前所述，知识不过是一面磨平了的镜子对客观事实的反映，在知识中留下的不过是种种客观事物的映象，科学所关注的是没有人参与其中的、与人无涉的纯粹客观之物。不可否认，在科学知识中也有关于人的知识，但是这些知识只能是把人作为客体的知识，在这种知识中关于人之意义和价值的追寻都被筛去。究其根本，人被排除于科学之外，人们从科学中再也看不到自己，看不到曾是如此绚丽多彩的人性追求。诚如尼采所说，“我们对自己必然是陌生的……我们不是关于我们自己的‘知识的人'。

知识又是历史的产物，它总是在历史中应历史的需要而产生，在一定的社会语境中生成，在人与人的关系中发展，随历史的变迁而变化。科学知识也不例外，当代的科学哲学已经充分论证了这一点。但科学知识却是在逻辑的论证中排除了历史，它是“早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界”①（[德]胡塞尔：欧洲科学危机和超验现象学》.张庆熊译.上海译文出版社1988年版.第58页。），它把知识都化作简约的公式和定理，它们是放之四海而皆准的，是不受人类社会历史所制约的，它崇尚普遍性知识而否定具体的地方性、个别性知识，它只讲抽象的概念和范畴而舍弃具体经验、体验的表达……这种以逻辑否定历史的取向其实就是割断了知识与生活世界的联系，知识因此而失去它的根本意义——人之生活的意义。

四、重提知识学习的意义

人和世界之间本来存在着多方面的相互从属关系，也是在这种多方面的关系中产生了世界对于人的多重意义，诚如海德格尔所言，世界对于人是敞开的。但是，在科学世界中人与世界的多重的、开放的关系被单义化、单向化，世界对人来说只是被认识的对象，它所具有的只是认识论方面的意义，认为人只要认识了这个世界就可以征服它、占有它，就可以对它为所欲为。这种世界观从根本上忘却了人必须依存于世界，世界与人之间最本质的关系是相互从属的生存关系。人永远无法彻底征服世界，他们之间只能永远是相互依存的。世界是人的一切存在意义滋生的场所，它和人之间互相开放，从中生发出多种多样的意义，认识论上的意义只不过是其中的一维，世界首先是人的生存家园，呵护和爱护世界应该是人之存在的最重要的意义。此外，世界还是人们诗意栖息的场所，世界对人来说具有审美的意义。科学主义世界观把世界的意义单义化、单向化，人对世界的认识、征服、占有就是全部意义之所在。这也是当今世界和人类危机的由来。

知识的学习对于人来说，其本质的意义应是为完善和提升自我，是为了人与世界的和谐发展。但是在科学主义这种意识形态的统领下，学习的意义被异化。人之自我完善和发展的意义，同样也扭曲了学习的外在意义。正是出于征服和占有的最终目的，甚至知识的认识意义也不复存在。在一个商品化的社会中，知识也被商品化，成了人们用以交换他所要占有物品的商品，人们不再为了认识而去学习，而是为了分数、学历、文凭、证书……这一切“知识的代码”而学习，人们认为标有了这些“代码”就可以走遍天下都不怕，就可以占有他所需要的一切，知识学习的本意荡然无存，学习意义的异化到达极致。

世界和社会正在飞速发展，主宰我们教育的那种塑造知识人之信条是否也应当在实践与理论的批判中逐步地被解构？

论教育之适应与超越

原载《教育研究》1996年第2期

“教育要与社会的经济、政治、文化等相适应，培养出适应社会需要的人。”这是长期以来在教育学上被公认为符合马克思主义的正确命题，并被论证为决定教育其他具体规律的一条基本规律，也被看成是人们从事教育工作的一个根本出发点。这一“命题”“规律”“出发点”之所以被认作是正确、科学的，这是因为，从客观的实际出发去考察教育，并把受教育者培养成适应于这种实际的人，这种观点是完全符合以往通行的哲学教科书所阐发的物质本体论的世界观和历史观的。但是，随着人们对马克思主义哲学本义的探究和重新认识，教育学上的这一命题也开始失去其理论上的立足点；而新时代的历史和教育实际也同样向它提出众多的质疑和问难。

什么是马克思主义哲学？它的本质特征是什么？它与旧唯物主义的根本区别是什么？这些是任何一门以马克思主义为指导的社会科学所必须正确回答的问题。教育学当然也不能例外。应该说，作为现代唯物主义的马克思主义是实践的唯物主义。它与旧唯物主义的根本区别就在于它把实践的观点作为首要的基本的观点。马克思所理解的实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境统一的活动。因此，实践就其本质而言就是超越的，它是人自身对他所处环境的超越。这是人与动物在和他们所处环境关系上的根本区别。动物凭借本能去适应环境，人则是通过实践而改造超越环境。从实践唯物主义基本观点出发，教育作为一种培养人的实践活动，它必然具有超越的特征。

教育作为培养人的活动，它的超越的核心就是要培养出能改造现存世界的人，也即是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人。赋予人以人所独具的实践本质，这是教育的基本功能。

人们常说，教育的职能（或功能）是传授人类已有的、历史上积累下来的文化科学知识。应当承认教育确具这方面的职能。但是，需要明确的是这种传授的目的并不是将这“已有的”一切在新一代人身上重复创造出来，并使他们去“适应”已有的和既定的一切。教育的根本任务在于通过这种传与授，使它所培养的人，能够把已有的一切文化科学知识作为一种工具与手段，去改造和发展现存的世界、现存的社会（其中也包括已有的文化科学知识）以及现存的自我。为此，教育的着眼点不在于使人“接受”、“适应”已有的，而在于为“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。诚如《学会生存》这一国际文件所指出的：“教育是在环境中进行的，因而它提供了有关环境的知识，于是教育便可以运用这种知识，帮助社会觉察到它的问题，而且如果人们集中力量培养‘完善的人'而这种人又会自觉地争取他们个人和集体的解放，那末，教育就可以对改变社会和使社会具有人性作出巨大的贡献。”①（联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，职工教育出版社1989年版，第92页。）为此，在教育过程中如何将已有文化知识的传授与受教育者对现实世界的改造、发展、批判意识以及创造能力的培养，这两种因素建构成为一个合规律、合目的结构，这是当代教育学正在解决和尚待进一步解决的重大课题。“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”②（同上，第119页。）

除了传授文化科学知识以外，教育还要使受教育者具备他所处时代的各种规定性：具备该时代所必须有的特征、素质、心理模式、思维方式等等，只有这样才能使受教育者成为某一特定社会的积极实践者，发挥现实的实践改造的作用。这是因为要改造现实必须从现实出发；要在改造现实中获得自由，就必须掌握人类已有一切实践、改造的思想、方法与手段，总之，只有站在历史的巨肩上才能实现对历史的超越。实践，这种人的基本特性，对于每个个体来说并非是生而具有，它必须经历一个现实化的历史生成过程，教育在这个过程中发挥着重大的作用，在当代尤为如此。教育使人具有时代的规定性，从这个意义上说，教育的过程是个体社会化的过程。但是，如果对教育的理解仅止于此，那就大为不然了。教育赋予人以现实的规定性，是为了否定这种规定性，超越这种规定性。一切现实的规定性只能是规定人的现在，而不是要去决定他的未来。理想的教育并不是要以各种现实的规定性去束缚人、限制人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展与超越现实的理想，并善于将理想付诸现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨。背离这一宗旨，一味强调教育赋予人以现实规定性的功能，则教育可能成为束缚人的发展和限制社会发展的一种消极因素。极有可能的是：受教育越多，受束缚也越多。人们从教育中所得到的一切：既定的价值观念、道德规范、审美意识、思维模式乃至科学技术①（海德格尔就认为，现代技术的本质就是框架（Gestell)，它把人完全束缚住，使人仅仅囿于技术的视野，完全听凭于技术生产和制造的统治。）等都可能成为“束缚人的框架”诚如《学会生存》中所分析的“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量”。

人的超越性的培养，究其实质也即是人的主体性的发展。所谓主体性，也即是能自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限定和制约，能在与客体关系中取得支配地位，能按照自主的目的能动地改变现实客体的一种人的特性。当代，在现代过程中所暴露的种种危机，都在召唤着人的主体性的培养与弘扬。从西方现代化已经走过的路来看，科学技术的高度发展，物质财富大量涌现，带来的却是人的主体性的丧失。“现代人发现：科学进展与生产力是不受人们支配的，它们服从它们自己的逻辑，而它们的逻辑是非人性的”②（联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，职工教育出版社1989年版，第131页。），“技术已经产生了严重的有害的结果。它已经危害着，并且仍然在破坏着人们与他的环境之间，自然与社会结构之间，人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类”③（同上，第145页。）。

正是基于这种危机，人们呼唤教育培养出能控制科学技术、控制社会力量，具主体性的人，即是能够改变，超越现实生产力、现实社会规定性的人。“科学技术必须成为教育事业基本的组成部分；科学技术必须同一切儿童、青年或成人的教育活动结合起来，帮助个人既控制自然与生产力的力量，也控制社会的力量，并从而控制他自己，控制他们作出的决定和行动。最后科学技术还必须帮助人类养成科学精神，因而使得他能促进科学而不致为科学所奴役”①（联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，职工教育出版社1989年版，第132页。）。此外，随着经济的发展、物质的丰富而席卷于西方乃至整个世界的物质主义、享乐主义、消费主义恶浪，使一切人与人之间的关系都化解为金钱关系、商品关系；吏人们只是追逐本能、冲动的满足，感官的刺激与兴奋，非理性的快感与享乐生活，物质至上已成为人类的通病。为人所创造的物质，却来奴役人、支配人、驱使人，使人们在对它的疯狂追逐中失却主体性，导致人性的沦丧。曾经失落自己主体意识，失落精神与灵魂家园的人们在沉痛的反思中开始把眼光转向教育，特别是道德教育，这也是当代物质主义走向极端后所呈现的历史逻辑，人们希望教育能形成人的自主力量，得以控制和操纵物质力量，使它不致成为一种“异化”因素去消融、腐蚀人的性灵，使得一切受过教育的人都能按照人自身的尺度、美的尺度去改善世界，使这个世界真正成为属人的世界。当前在我国，教育的主体性的讨论已逐渐形成为一个热点。这是一种可喜现象，因为它涉及到教育的根本问题。然而，在讨论中似乎较多的还是集中于教育过程中的主体性问题，涉及的是师生关系中主客体关系等问题，而对于主体性的教育，也即是发展人的主体性，培养主体性人格的讨论尚正开始，还有待于深化。从哲学、教育哲学的角度，以人的实践性为根本理论依据去认识人的主体性及其超越性的内涵并用以对教育的整体，包括教育目的、过程、内容、方法等作出新的全面的思考和研究，这还有待于我们进一步的努力。

根据实践唯物主义的观点，教育要为现存的（现存中包含着历史)经济、政治、文化所制约，这一论题也是应予肯定的。它具有外在和内在的根据。其外在根据主要是：教育作为整个社会体系中的一个组成部分，必定与其他组成部分发生联系，其中特别是构成社会基础的经济，及其集中表现的政治。与之相联系的其他组成部分作为一种现实力量，必定会对教育的现状及其发展起着一种规范、制约的作用。其内在根据是：如前所述教育要使受教育者具有现存社会所必要的规定性，才能使其成为一个现实的实践者。因此现实的各种社会因素，其中特别是现存的文化，必定内在地渗透于教育之中。否则，教育也不能实现对现实的超越。承认这一点，说明人们在制定教育的方针、政策，规定教育的目的与计划时必须从现实出发，任何脱离实际的做法都将使教育失去其现实存在根据。这也是说：教育与现实的经济、政治、文化等之间存在着一种肯定的关系。但是，承认教育存在于现实的社会实际之中，教育要从这种实际出发，却并不意味着把教育的功能理解为将一个现存社会再复制、再生产出来。教育要培养出改造世界，改造现存社会的人，以此来推动社会经济、政治、文化等等的变化与发展，就这点来说，教育与现实社会的关系只能是一种否定的关系。在上述的肯定性与否定性两种关系中，本质的关系是否定性的。它对对象的肯定性关系只是作为环节而蕴涵于对于对象的否定性关系之中”①（高清海：突破真理论的传统狭隘眼界》，载《新华文摘》，1995年第10期，第13页。）因为教育这一种实践活动存在的依据，所指向的是外部世界——现存自然与社会规定性的改变与消灭。教育的存在就是“为了消灭外部世界的规定性(方向、特征、现象)来获得具外部现实形式的实在性”②（列宁：《列宁全集》(第五十五卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1990年版，第183页。），只谈教育与经济、政治、文化等等的肯定性关系（适应性关系）而忽视乃至抹煞它们之间的否定性关系（超越性关系）也许正是当前产生许多教育危机的理论根源。

当代许多教育社会学家正在用一种批判的眼光，以大量的实证材料，揭露资本主义社会的教育在不断地将一个现存社会再复制、再生产出来。《学会生存》也指出，人们对现存教育种种弊端的责难，其中最主要也就是它的“保守性”。“人们时常责备它是固定不变的”③（联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，职工教育出版社1989年版，第92页。），甚至有的人，如伊里奇因为正规教育机构——学校只去迎合现存社会的需要，不能培养出为人民服务和能够与他人、环境建立独立而有创造性关系的人，甚至主张禁止开办学校、推翻学校，当然，这种观点是偏颇的。

另一方面，我们也看到，直到现在也还有人在为教育的这种保守性、适应性作辩护，认为教学的功能是使社会再生，那么我们就不应该忘记，从遗传学上来说，一种再生体系的原始性质是尽可能确切地和忠实地再生它的类型，并保证再生的生物的不变性以助长种类的生存，如一位生物学家所说的那样，以生物学的遗传再生性来论证作为一种社会现象教育的再生性，其立论的科学性自然是值得怀疑的，遑论就生物遗传而言，物种也在不断进化之中。对这种教育“保守论‘适应论”的否定性反应是，“教育为未来社会培养人”在当代已逐渐成为一种世界性的共识。在我国由国家领导人提出的教育要“面向未来”也正是这种共识的体现。由于科技和社会发展的突飞猛进，适应性和保守性的教育越来越显露它的功能性危机。“自古以来教育的功能只是再现当代社会和现有的社会关系”①（联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存：教育世界的今天和明天》，华东师范大学比较教育研究所译，职工教育出版社1989年版，第38页。），这种教育只能存在于一种缓慢发展的社会之中，那时，不同时间限定之中（过去、现在、未来）的社会，它们的差别并不显著，为此，教育的功能也基本上是再生的、保守的，它的超越性功能难于突显和为人们所认识。在当代，这种情况发生了根本的变化，未来决不再是现在、过去的“翻版”教育的使命是要“替一个未知的世界培养未知的儿童”“在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人。这就为教育体系提出一次崭新的任务”②（同上，第18—40页。）。这些有关教育的明智总结与概括为我们道明了教育的超越性已成为当代教育一个主要现实和主要观念。当代，人们不仅认识教育要超越现存社会为未来社会培养人，而且认为“教育是形成未来社会的一个主要因素，在目前尤为如此”③（同上，第149页。）。在这里值得注意的是，教育所指向的“未来社会”它决非是宿命论式被规定的，具有某种既定蓝图的社会，从而我们可以“按图索骥”地去培养“适应于”某种蓝图的人。当然，科学发展已使社会的发展具有某种可预测性。这种预测性也有助于我们对当前的教育作出相应的规定。但是，应当看到，在一个以人为主体的社会中，是人决定着、推动着社会的发展，由今天的教育培养出来的从事未来建设的人将是创建、推动新社会的主体与原动力。因此，教育的根本问题是要“培养一种能动的，非顺从、非保守的精神状态的人”④（同上，第149页。）。有了这样的人，才会有未来的社会，这些人所形成的各种素质和特征将会为未来社会各种特性作出规定。

关于这种超越性的教育，当代的教育理论与教育实践已经作出过多方面的探索，其中如人的主体性的培养。教育如何培养具主体意识、主体人格的人，使他们得以不断改变和超越包括社会存在在内的人以外的一切存在，这个问题已经开始为人们所重视。此外，如创造性的培养，人的智力、能力的发展等方面也已作出大量研究，其实质都是对教育的超越所进行的探索。值得一提的是，当代关于超越性课程的研究，1971年费尼克斯出版了《超越与课程》（7Van5ceno?ewce&CwrricM/Mrn)一书。他认为“人类的意识是植根于超越的”超越意识对于教学来说，起着决定性的作用，由此提出“指向超越的课程”并且论述了同超越意识相应的几种心态，如希望、创造性、觉悟等等①（钟启泉：《现代课程论》.上海教育出版社1989年版.第16页。）。

当然，要使我国的教育学在教育哲学观上出现从适应论到超越论的根本转变，并由此出发建构从教育目的、过程、课程，到方法的系统论体系，并为教育学的一些分支学科，如德育论、教学论建构学科的理论框架，则还有待作出大量的理论研究和实践探索。

超越性的存在

——兼析病态适应的教育

原载《华东师范大学学报（教育科学版）》2007年第4期

一、超越性：人之本性

人是一种超越性的存在。他总是在超越现存的生活、超越现实的规定性中存在着的，超越是人的存在方式，也惟有人是以这样的方式存在的。

人就是他的生活。人的超越性奠基于生活的生成性和超越性。人的生活总是以内在发展可能性的状态存在着的，生活是向着未来开放的、具有多种可能的未完成的过程，它不是固定不变的实体性存在。生活总是在不断生成中超越自身。基于此，人也总是存在于两种生活形态之中，一种是存在于现存的生活之中，这种生活是由人和现存对象之间的相互关系所构成的；另一种是存在于不断生成中的可能生活里。人不仅具有感受、理解、把握已经“在场”的生活和生活中诸种要素及其相互关系的能力，人性所独具的特征是他还具有对于“尚未到场”的生活作出反应的能力，人有可能去认识、感知、体验生活中尚未显现的相互联系、相互作用，去发现新的生活真实、生活意义，在他的思想和他的实践目的中会呈现出生活的可能形态。正如马克思所说的，即使是一个最蹩脚的工程师在他建造一所房子前总是已经有了蓝图。人对于可能生活的预期是人之意识的基本特征，正由此，人才能成为唯一的、得以超越现实的存在。

在生活论的视域中，人对于现存生活的超越不是源于虚无或神秘的启示，其实它只是人对于现实生活的一种把握方式，是人对于现实生活的一种理解。应该看到，现实生活并不是由既定事物所构成的不变的事实，它也不是在时间上固定的、完成的实在，它只是从过去到未来的一个过渡，现实只是一个过程，在这个过程中，超越于现实的因素是以可能的形态存在于现实的生活之中的。人的超越意识所把握和理解的是现存生活的发展趋向、可能与前景。超越只是对于现实的超越。

对于人来说，他之所以可能超越，还因为“在场”的生活不是决定他一切思想和行为的唯一根据。人不像其他动物那样只是生存环境的产物，只能去适应它的生存环境，只会和生存环境保持“同一”人的实践意识——实践的观念和目的能够走出直接的实践活动，走向一切可能世界，突破现实生活所赋予他的规定和限制，去对现在正“在场”的生活作出审视和反思，引导人的生活实践不断地提升。人存在于现实的生活之中，却可能“越出”于现实生活之外，具有高于“在场”生活的品性，他和他的生活既是同一的，又是不同一的，他是适应的，又是超越的。现存的生活和它的规定性是可以、也是应该改变和超越的。人可以冲破社会历史所赋予他的规定性，走在历史的前面；人也可以走出个人境遇所给予他的限定，摆脱生活的困境，做到“出污泥而不染”人还可以超越自身身心的局限性，挑战极限。对超乎现实的追求是人类先天的欲望之一，也是人之为人的根本。

“人之所以成了人”从这点上来说，就是因为人没有完全顺从大自然对人的安排，人又从来不安于既有的生存现状，始终对未来怀着憧憬期望，因而总是在那里追寻自己的“家园”这种超越现实、追求理想的精神也是人的本性，而且应该说还是人之为人、人之区别于动物更为根本的规定。①（贺来：《现实生活世界：乌托邦精神的真实根基》.吉林教育出版社1998年版序”第1页。）

人的实践活动就是对于现存生活的不断超越，人在超越中驰骋于创造的无限空间，正是人的超越性和人的感性现实之间所存在着的张力，当这种超越性一旦进入于现实活动之中，便能释放出巨大的能量，推动人和社会的发展。人的生活也才具有了意义，它的意义就在于为可能生活的实现而超越、而创造。

二、超越性的存在：教育应有的期待

超越性的存在，既是教育的人学依据，也是教育之所期待。

教育所期待的超越性的人，是把超越和创造作为自己生活取向的人。超越性于人而言并非是某种可有可无的特征，而是人的不可或缺的存在维度。超越，这一维度表现了人性的丰富性：向世界的开放性、不断否定给定性、不断指向未来的可能性、不断改变生活和改造世界的目的性。这也就是教育所要彰现的人性维度。教育所期待的不仅是在实践活动中力图去超越现存的生存境遇，努力创造更好生活的人，同样也是在思想和意识中不断去探寻人的存在价值、意义、理想和目的，寻求精神和思想超越的人。

应该看到，超越虽是人的本质属性，但它只是在人的自觉认识、自觉行动中呈现，要通过人的自觉活动才得以成为人的现实品性。这是因为人的现实生活既具超越的、非给定性的一面，同样又具有既定的、给定性的一面，对于生活中的人而言，这种既定性和给定性往往表现为巨大的惯性力量，使人的超越性、创造性受到抑制、遭到消解。一个缺乏自觉的人容易被给定的体制、习惯、思想等等所“裹挟”“同化”本能地按既定的模式去生活，形成因循的生活机制，不假思索的生活惯性，使生活的超越和非给定的本性得不到应有的理解。教育的存在，它的使命就在提升人的自觉，把人从自在的生活中引领出来，使人的超越本性得到释放。真正意义上的教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育。教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更为重要的是：要使人去探寻理想的生活可能是什么。帮助人树立起生活是可以更加美好的信念，形成人改变生活、改造世界的实践指向。教育的引导使人有可能超越“现在”的狭隘眼光，不断突破自我封闭的生命循环链条，去思索和探寻另一种生活的可能，作为人内在价值取向的超越意识和超越的生活态度得以现实地生成。教育的超越性引导要使人既能把握现存，利用现存，又能引导现存去达到追寻更加美好生活的目的。使他们存在于现在的生活中，却是在关怀和指向着未来的可能，使他们“依据可能和存在发生关系，正如依据现实一样”①（[美]马斯洛：《人性能达的境界》，林方译，云南人民出版社1987年版，第265页。）。

教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活作出反思和批判的人。人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解，据此实现对现存的超越。人只是在批判旧世界中发现新世界。在通常的情况下，由于人们对于自己生活的理解是在自在的方式中进行的，这种理解往往只是运用个人已有的经验、习以为常的认识（常识）、常规性的活动而实现的，所能达到的往往也只能是对现存的认同，而这种认同其实往往只是对现实生活的曲解。“一个只看到自己眼皮底下的直观事物的人并不是真正的现实主义者，他充其量只是个死抱住教条不放的人，因为他看到的不是真实存在的整个大统世界，而仅仅是被本人利益及个人地位所限定的一个人为的小圈子；真正的现实主义者是一个能登高望远、全面客观地洞察现实的人。”②（[俄]C谢•弗兰克：《社会的精神基础》，王永译，三联书店2003年版，第1页，第9页。）在这种自在性的理解中，生活未能构成为问题，当然谈不上对于它的批判和超越。诚如苏格拉底所指出的，不经过思考的生活是不值得过的。教育有可能形成人对于生活的自觉反思和批判的态度，教人去过一种“经过思考的生活”，把自己的生活作为需要不断思考和探问的对象来对待。通过生活的实践和思考去领悟并非“凡是存在的都是合理的”，生活只能是一个需要不断去重新理解和解决的“问题”。教育可以赋予人“看生活”的眼睛，使人能够通过具体和感性生活经验的表层看到生活的深层和底蕴，从生活的潮流中看到暗流，从合理处见不合理，从肯定中看到否定，真实地把握生活实践中所存在的种种矛盾和问题。受过教育的人是能够自觉摈弃那种随波逐流、“唯上”、“唯书”盲目生活的人，因为对于他们来说这些是未经思索的、不值得过的生活，是异化的生活。教育的引导使人从既定的不合理生活模式中、从被迫和强制性的生活中走出来。

教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人。他们不仅在解构生活，同时也在建构生活，他们不仅具忧患意识，更具使命感和责任承担精神。学校教育的对象——青少年，他们所具有的特征是：不安现状的蓬勃朝气；不惧权威，“粪土当年万户侯”的无畏精神；以及对于不合理现状的敏感性和冲击力等等。青少年的这些特征正是超越性人格成长的希望所在。教育要加以积极的呵护和正确的引导，而不要视之为异端而妄加扼杀。

相关链接：006年12月16日《人民日报》刊登了一封署名“广西南丹县高中学生”的群众来信。来信披露，当年11月19日，南丹高中、南丹二中的师生，随同教育局领导，县直属单位等的工作人员参加了由县政府组织的‘‘万人治理刁江污染大行动”。一路上，同学们看到，刁江被污染得不成样子，沿江很多老百姓都患上了奇怪的病，常年起不了床，河两边数以万吉计的良田无法耕种。但同学们没想到，所谓的治污“大行动”其实是假的。沿河10多公里到处挂着标语，车子排满了沿河的公路，人们被分到各个河段，却假装用铁铲、钉耙捞着什么，铲车从河西面推到东面，再从东面推到西面，还把河里的石头、沙子捞起来又放下去，说是把河里沙石翻一翻，让人知道已经“治理”过就得了。县领导让电视台以大家假装劳动为背景，拍了很多画面，说要治理刁江了。天真的学生，是抱着热忱去的，是抱着为家乡建设作贡献去的，哪怕是微薄之力，也是真诚可鉴，不容亵渎的。他们怎么也没有想到，这只是一次作秀，这会是一场骗局；这场秀作得那么规模宏大，那么兴师动众，那么明目张胆……然而成千上万的参与者几乎无一例外地选择了沉默，只有南丹的中学生们，通过向《人民日报》写信的方式，履行他们作为公民的责任。

教育所期待的超越者，是具有自我超越意识和能力的人。教育要使人懂得：人不是“神”每个具体的“自我”命定都是有限的、不完善的，这种有限性和不完善性正是构成人的存在根基和内在要素。同时教育还要向人揭示：不断改变他的有限性和不完善性，指向于他为自己所设定的追逐完满、完善的理想和目标，也正是人之为人的特征。尽管终极意义上的“完满”“完善”对于人来说是永远不会达成的，但是，人总是在追逐完满、完善中赋予自己新的规定性，创造新的自我，不断地开辟出自己新的存在可能。由是，人总是处于“是我所是”和“非我所是”双重性的生存样态之中。“自我超越”是由人之生存结构、生存方式所规定的，是人的生存本性。教育所要显示的正是这一生存本性。

再是，每个“我”都是生活中的我。“我”是生活中的主体，“我”对于生活意义的理解，则是生活中最具主体性的因素。没有自我的超越——人所追求生活意义这一主体因素的超越，也就不会有生活中各种现实关系和活动的超越，没有对于“更好生活”的主体追寻，也就不会有“更好生活”的实现。为此，教育所要引导的超越，既表现为对于生活中各种既定关系等客观因素的超越，同样也必定内在地包含着自我的超越。“在改造客观世界的同时改造人自己”在改变生活中改变自我，这是马克思主义的基本原理。同样，人也在改变和超越自我的过程中超越、改变了生活，成就什么样的人，其实也是在造就什么样的生活。上述两方面的超越是互为因果、相互统一的，超越是一种内外双向互动的过程。教育要促进这种互动的进行。由于教育所面对的是个体的人，理应在引导个体的自我超越方面承担起更多的责任。

教育要使人成人，也就是要使人成为超越性的存在。认为生活论教育的宗旨仅仅在教人生活于“现存之中”这是错误的。生活论教育只是叫人按照生活的本性去生活，而生活的本性就是不断超越现存，不断创造未来。我们提倡“教育要回归生活”它所针对的是唯理性主义背离生活的理念和做法，决不是要教育人去保持生活的原状。回归生活的教育是回归于生活本性的教育。

三、病态适应的教育

现存教育的悲剧是它从根本上放弃了培养超越性存在的期待，它只是把学生紧紧地捆绑在“应试教育”“升学教育”等等的现存的教育体制和教育行为之中，迫使他们去“适应”种种不合理的生存状态。这是一种病态的教育。

除了学校之外，家庭、社会和一切传媒也都在“共谋”中诱使学生们去适应现存的应试和升学教育，都在一起吆喝着“考出一个好成绩！”甚至连商业广告都参与了这场合谋，从“好记星”到“去痘药”一种叫作“迪痘”的去痘药，它的广告用语就是：用了迪痘以后痘痘真的没有了，她变得更加自信了，成绩也上去了。）都在向学生们叫喊“考个好成绩！”诱逼学生向现存的体制就范，去努力做一个适应既定体制的好学生。

当今教育的种种做为都在于使学生们意识到：他们最好的生活取向就是去接受和适应，而不是批判、反思和改变既定的生活，即使他们现在正在过的生活已经是无可置疑地深深地伤害了他们的身体和心灵的健康和发展。

试看一位初中学生的自述：

从上初中开始，我就再也没有睡过懒觉，虽然学校规定每天5点半起床，但我和绝大多数同学一样，都是5点就起来了，晚上学习也是到10点以后。’’说起两年的初中生活，郑州市的某乡镇中学8年级学生贾辉一肚子的牢骚，但他知道必须这样做。有位记者评论说：“他们从一升入初中开始，有的甚至从小学开始，就像一只被蒙着眼推磨的驴子，在别人圈定的轨道上，不停地往前走。

学生们所受的教育也使他们只会用现存体制的规定来评价自我、评价生活。“适应者”才会被他人、也被自己看成是“成功者”，凡不能适应现存体制的，就都被归之于“失败者”，有多少的“失败者”，因为失去继续生活下去的希望而走上了不归路。

年仅13岁的宁夏少女秀秀，因为感到考试成绩不理想而自杀，在她的遗书中写道：“妈妈、爸爸，对不起！我没有办法，我只能这样做，我不是一个好学生，我是一个差学生，您和爸爸那么辛苦，我让你们每天都生气，……妈妈、爸爸、哥哥、姐姐，对不起！我辜负了你们的心了!我是一个差生！”

一个13岁的孩子毫无怀疑和抗拒地把现存体制所施予她的等级——“差生”深深地烙在自我意识之中。尽管这样的认同给她带来的是毁灭，然而她还是如此驯服地接受了，因为她所接受的教育没有告诉过她可以有其他不同的评价。更有甚者，教育还通过各种明示和暗示告诉她：差生”就是理应被剥夺生活权利的人。这就是多少个“秀秀”悲剧的原因！再看看老师们的生存状况：

某位记者在某某市某乡镇中学采访时，该校校长告诉记者，这里的老师每天5:0准时与学生一起晨读、跑操，晚上学生睡了，老师还要检查学生就寝情况，然后再备课，改作业到深夜，一般到23点前后才能休息。……其实他们也想多休息一会儿……但不这样做，学生的学习成绩上不来，学校的升学率上不去……

教育本是要对人进行人性和生活的启蒙、启明的，它要向人展示的是：什么才是值得人过的好生活，什么样的生活又是无意义的，是不值得人去追寻的。现在的教育却是蒙上了人的眼睛，教育的一切行为都只在使人相信：不论现存体制合理与否，一个人只有成为现存体制所接纳的人，就范于它，才能作为体制中有价值的商品兜售出去，他才能向上爬。教育的所作所为都在促使人在现存体制的利益驱动下，在各种被社会化了的欲望支配下（这种欲望本来可能是毫无意义的，也不是人自身所本有的）在体制为他所规定的轨道上，不停地走，不停地走，教育只是在使人变成了一头被蒙上眼的推磨驴子。教育本来是面向可能生活，它的功能是要为人揭示更加好的、更值得过的可能生活，教人学会以一种审视、反思、批判的态度去对待现存的生活（包括现存的体制）教育的精神就是超越，就是创造，而现在的教育却正反其道而行之。应该承认，教育必定存在于某种体制中，但教育却不是为了体制而存在，教育和现存体制之间所保持的某种张力正是教育存在的根据，也是社会发展的动力，“说起来，教育是具有理想性的。对于现实的不满足，就以教育的形式表现出来。对于生活的不满足，实际上是一切的根本动力”①（[日]小原国芳:《小原国芳教育论著选(上)》,由其民等译,人民教育出版社1993年版,第259页。）。

教育的要义在于生活的改造，教育具有明显的生活建构的意义，它是在对于现存生活作出某种批判和反思的意义中存在的，教育的功能就是为人们参与生活更新和改造提供可能。然而现今的教育却为现存的某种体制所殖民化，它一心在使受教育者成为现存体制的一具零部件，它扼杀了如马斯洛所分析的：原本是全人类所共有的“超越性动机”剥夺了人们的反思、批判的能力和意志的自由。在教育的教导下，人的思维只剩下了一个向度——肯定性的向度，一切否定性思维都被消解，人的生活也只有一个样式——这个时代的时髦的生活样式。教育铲平了现实与可能之间的落差，使人在对现存体制不断的肯定和重复中沦为它的奴隶。教育使人获得的是一堆应付各种考试的“知识”使人失去的是人之为人的超越和创造的心灵与能力。人们总是责备中国的学生，说他们缺乏创造性，这种“缺乏”正植根于现今教育所型塑的适应性人格之中，既然生活的一切都在既定之中，何来超越和创造？如果生活目的就是为了适应既定的生活，“生活变成了生活的对象”①（赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版，第61页。），从教育生活中走出来的人又何能“敢为天下先”又何能不唯上，不唯书，不唯潮流，不唯权威？在这样的教育生活中，“创新性人才”又岂是仅仅靠改变或增加某些课程，加强一点科研或实践所能生成得了的？

现今的教育的“病态适应”其理论根据是某种机械决定论。人们错误地认为教育只能完全由现存的体制所决定，只能由教育自身所无法控制的条件所决定。同时又错误地认为，社会体制只是为低级的、动物的、物质的需要所支配的，“经济学家不仅在西方，而且在东方，也基本上是实利主义的。……一般地说，它不过是一种全然虚假的人类需要和价值的精巧技术应用，这种理论仅仅承认低级需要或物质需要的存在。②（[日]小原国芳：《小原国芳教育论著选（上）》，由其民等译，人民教育出版社1993年版，第316页。）正是在这种理论的支配下，教育把人变成了追逐功利的工具，教育泯灭了人的超越性。

还需要提出来的是：面对现今几乎人人都感其病态的学校教育，人们往往只是发出一声无奈的叹息，“体制就是这样，谁也无法改变”许许多多当事者都会很轻松地将教育失真的道德的责任推向于“体制”在“体制”的“笼罩”下，对于正处于水深火热之中的儿童青少年们，对于民族的未来和祖国前途所可能产生的影响和后果，似乎谁都可以不受道德良知的谴责。这让人想起伦理学家阿伦特于上世纪60年代在《纽约客》上发表的题为《艾克曼在耶路撒冷：一篇关于平庸的恶魔的报告》的一组文章。文章说的是在第二次世界大战中负责往集中营运送犹太人的一个名为艾克曼的纳粹军人，在他为自己的罪行作辩护时强调自己只是齿轮系统中的一环，仅仅是起了一种传动的作用。作为德国的一名公民，他所做的是当时德国法律所许可的，作为一名职业军人，他只是服从和执行上级命令。这名纳粹军人凭藉于服从体制的安排而为自己所作的“无罪辩护”阿伦特称之为“平庸的恶”也许，恶事并不一定是恶魔做出来的。那些仅仅从事自己本职工作，对于对方没有任何敌意的人，也可能做出很可怕的破坏性的事来。许多人明明知道自己的行为所可能产生的不良后果，也明明感到自己的行为和基本的道德要求是相抵触的，只要是在体制的名义下，他就可以从自己的道德责任的重负下解脱出来，既然体制规定了一切，也不必由自己来作出是非善恶的判断。在一个由极端理性所控制的体制化的社会中，人们往往选择逃离自己的道德判断权力，把这种权力交付给“体制”从而与他所应承担的道德责任相剥离。这种“平庸的恶”在我们的教育生活中处处都存在。其实，即使在一个体制化的社会中，每一个当事者的责任也是无法逃脱的，我们每一个人都是构成体制的一个“能动”的部分，（因为人是能动的）我们谁也不能摆脱自己和当前所发生的体制性行为之干系，当一位官员、一所学校、一个教育工作者、一名家长在执行体制的安排时，说明他或它已经同意或默许其中所隐含的不道德和反道德。应当承认：我们每一个人、每一个单位确实无法独力去改变现实的体制。但重要的是，我们每个单位、每一个人（当然也包括我自己在内）是否有过自我问责？当我们面对种种已经不能继续下去的教育现状时，我们想过什么？我们做过什么？我们抗争过什么？我们改变过什么？还只是仅仅发出一声无奈的叹息！甚至还会因取得了不合理体制所要求的业绩，诸如升学率、高考率以及其他种种“率”而沾沾自喜，引以为荣？我们每个人是否也在推波助澜，也在卖力地把不合理体制之网越结越大、越结越深？也许道德的自责不能从根本上解决问题，但是，我却相信这样的话：制度植根于人心，没有人心的健全，制度的健全就是无本之木”①（任剑涛：《核心价值理念凝聚全民共识——以美国、北欧和新加坡为例》，载《南方周末》2007年7月12日，E31。）。再说，没有了良心的教育还能是教育吗？

我们要时时提醒自己的是：教育之所以存在就在于它所具有的超越性的功能，它要通过培养人而展现可能生活，使生活变得更加美好、更值得去过。如果教育彻底丧失了这种超越性，演化成现存不良体制的复制者，人们还能再指望什么？

走向世界历史的人

——论人的转型与教育

原载《教育研究》1999年第11期

教育面对的是人。人是在实践中不断生成的。马克思说过：整个人类历史无非是人类本性的不断改变而已。②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：《马克思恩格斯选集》(第一卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1972年版，第138页。 ）他曾将人的发展划分为人的依赖关系、物的依赖关系，以及建立在个人全面发展和他们共同生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性发展等三种不同的历史形态。近一个世纪来，人类正酝酿着一场新的生存形态的变革，正如佩鲁等人所说的开始着一场“人的革命”这场革命必将成为我们所面临的21世纪的主题，它将关联、牵动着整个社会的变革与发展。罗马倶乐部报告指出：一个新型社会只有在其形成过程中有新人产生时，或更确切地说，只有当今占优势的人类各结构彻底变革时，才能出现。教育的根本功能在于促进人的发展，为此，将人的转型作为在整个新世纪中思考和实践的主题，这正是教育的自觉意识表现。

一、现时代人之转型的历史根据

在前工业社会，人结合成以血缘、地缘为纽带的群体，人依赖人的共同体，是当时人之存在的主要形态。这时的人尚未完全脱离动物式的群居状态。个人与其所属群体处于直接同一之中，作为独立存在的个人实际并不存在。

随着产业革命和市场经济的兴起，具有独立人格的个人开始出现，在尚未充分发展的工业经济、市场经济条件下，以及以追逐金钱及物质私利为本性的资本主义生产方式中，每个个人还是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式生存方式而存在着，莱布尼兹就把个人视作为“单子”而克尔恺郭尔所阐发的人格就是“孤独个人”认为只有“孤独个人”才是具体的、唯一的、具有真理性的，“公众是一个抽象名词”霍布斯认定“人对人是狼”互相之间是不可理喻、不可沟通的。这种单子式个人的主要特征表现在主客体关系上，是相互对立的，对客体以占有为目的的；表现在与其他主体的关系上，是排他性的，是以他人为工具的；在自我关系上，则“自我”等同于他的占有物，人被物化、异化。这种单子式的存在，一方面导致了人的对象性关系的贫乏化，每个人所能把握的对象性世界以其占有为前提，而在资本的占有下，工人们被固定在某种分工中，从而也使他们只能禁锢在某种对象性关系中，物的丧失，意味着对象性世界的丧失。人与对象性世界的关系既是限定在其占有中，也必然造成人的本质的萎缩，关系的绝对贫困。诚如马克思所指出的：“私有制已把我们变得如此愚昧和单纯，每一个对象，只有当它们为我们所有，也就是当它作为资本为我们存在，或者被我们直接地占有，吃、喝、穿戴，被我们所居住等等，简言之被我们所使用时，才是我们的”“一切肉体和精神的感觉为这一切感觉的简单异化即拥有感所代替”①（[德]马克思：1844年经济学一哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社1979年版，第77页。）换言之，在不发生占有关系的世界中，也就产生不出任何肉体和精神感觉。原本是丰富的对象性世界遭到人的阉割。另一方面，这种存在方式又造成了社会关系的异化。由于人与人之间的相互封闭与对抗，表现为类的本质力量的物质和精神成果也就不能为人们普遍地、充分地享用；利害的冲突，又使人与人之间真正的理解与沟通难以实现。类意识发育受阻，人不能自觉地进入世界历史的进程并推动其前进。正是单子式个人的生存状态导致迄今为止世界历史性个人只能以一种异化的方式处于缓慢的发展进程中。

到了当代，特别是20世纪50年代以来，人的生存形态发生了巨大的变化。世界性的经济、文化也在加速形成。

首先，人类的生产实践已经日益趋向于全球型、复杂系统型。这种类型的生产要求在越来越大的范围内开展，从地方性的发展走向世界性的发展，各种局部的生产活动也在国际性的分工协作之中紧密联系在一起，互相依赖结成为一个整体，它们都不同程度地成为全球经济中的一个组成部分，正如有人所形容的“整个地球俨然成了一个大工厂”这种生产实践格局的改变，是人的生存状态的根本性改变。在这种新的实践格局中，“使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界”②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯选集》(第一卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1972年版，第254页。），促使生存在地球上的每一个人不论是其自愿与否都要走进世界历史成为世界历史性存在。正如马克思所分析的，“只有随着生产力的这种普遍发展，人们的普遍交往才能建立起来”③（同上，第86页。），“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大……历史也就越是成为世界历史”而“每一个单个人的解放程度是与历史完全转变为世界历史的程度一致的”④（同上，第89页。）。

其次，交往格局发生了变化。随着知识经济的逐步形成，以及信息技术的高度发展，增加了各种信息知识与文化共享的可能。信息和知识的特性是它们不受限制的流动，并具有无限扩大的能力，它为每个个体自由平等地获得信息与知识开辟了道路，也为不同个体之间达成共识和相互理解创设了条件。随着个人电脑的逐步普及，出现了一个相对独立于现实社会的网络社会，每个个体除了生存于现实的社会关系中之外，还生存于网络社会之中，在这一社会中人与人之间的交往，信息的交流超越了任何地理、时间、对象的限制，交往的范围普遍到全世界、全人类，交往的速度缩短到霎刻之间，人与人之间形成了一个由他们自己纺织而成的四通八达的大网。在其中各种对话、交流和沟通成为当代人普遍的存在与发展方式，在这种存在和发展方式中，人与人之间达臻相互理解、视界融合的可能性正在增大。一种世界历史性的关系正在形成中，它也丰富和发展了人的本质。

再次，日益严重的全球性生态危机，人们所面对的是整个人类的生死存亡问题，每个局部的、地域的、民族的、国家的、个人的利益都面对着人类根本命运的理性抉择，在它的拉动下，人们的命运紧紧地拴在一起。

上述种种情况表明，单子式个人正在逐步丧失其存在的历史根据，作为个体的人正走向世界历史性的存在，也即是走向类的存在、类主体发展的阶段。但是，另一方面也不可否认，由于私人占有制以及其他种种政治、经济因素的存在，人依然为资本所奴役，人对物的依赖关系尚在扩大之中，个人中心的取向也在某种程度上继续强化与恶化，乃至发展到为少数人所控制的世界霸权。正是现实中存在着的两种不同趋向，世界历史性个人的形成与发展还会受到种种的阻力，还会以各种异化的方式出现。面对这两种对立趋向，人的自觉意识、自觉选择当成为历史进程中的一个关键。教育，作为人类一种自觉的自我发展与提升的实践活动，理应主动推进人的生存形态的发展，从当代的现实情况出发，将世界历史性个人的生长发展作为其归旨，努力促进当代人的革命、人的转型，这就是当代教育的主题。

二、“人”观念的新厘定

人的历史转型虽然已发端于现实生活之中，但是，在较长的一段时间中，存在于人们的观念之中的“人”往往还停留于一个自我封闭的、自我中心的、孤立的乃至相互对立的单子中。纵观近代以来的西方主流哲学，“人”这一范畴只是以个体的方式存在着，这种个体性的存在其实质是以自我为中心的存在，“主体论的哲学逻辑，往往直接变成自我论的逻辑”①（任平：《走向交往实践的唯物主义》，载《中国社会科学》1999年第1期，第61页。）。早在半个多世纪以前杜威就曾指出过这种现象，他说：“外部的情形即使不是完全组织化，也在机器及其技术所创造的合作性中相对组织化，但是人的内部世界却是混乱一片”②（[美]杜威：《新旧个人主义》，孙有中等译，上海社会科学院出版社1997年版，第79页。），他分析人们内部世界中的“个人”，也即是这种个人范畴，还寄寓于美国早年拓荒期各自孤军作战的“拓荒者”的形象中，外部世界的合作与联系跟人们内部世界、观念中的自我中心主义的矛盾与冲突，使得人们充满了孤独感和失落感。他指出：“只有当活跃于外部的组织力量反映在相应的思维、想象与情感模式中时，这种混乱才能被克服而走向秩序”，“他们才能重新找回自己”。③（同上，第78页、第81页。）如果说在杜威的时代，“合作性有长足发展……但它尚未达到为个人提供一个新的人生中心与秩序”④（同上，第78页。）的话，那么，在当今的时代，科技和生产高度发展，分工进一步扩大，交往日益频繁与密切，历史向世界历史转变；夹隘地域性个人，相互分离、孤立的个人已开始向世界历史性个人转变。这种种的变化已经成为可以为人们所普遍经验到的事实，而在人的观念中所把握的“个人”却依然是一种唯我为中心的单子，这种范畴与现实的背离，是造成当今文化冲突和分裂的一个重要因素。

其实，早从18世纪中叶开始，康德、黑格尔等思想大师就以他们特有的睿智发现了隐藏在“人”这一范畴之中的时代性矛盾。康德分析当时的德国市民阶层特点，一方面充分肯定个人为追逐自己的利益的努力，是使人的潜能充分发挥的动力⑤（刘放桐：西方哲学近现代化转型与道德价值观的变更》，载《天津社会科学》1998年第4期，第6页。），另一方面却又看到由这样的个人所产生的虚伪、贪婪和扩张等等特性，批判性地提出了“世界公民”的概念，并以之为人的终极目标，至善的承担者。他所看到的人是具有“自然本性”和“道德本性”双重本性的人，其中自然本性是人作为个体存在的本性，而道德本性则超越了人的个体存在的界限而成为族类存在的本性。他的理想人是作为个体的人，通过他们各自利益的追逐而成为实现族类目的的工具。⑥（同上。）黑格尔则通过自我意识发展的三个阶段来阐述“个人”这一范畴的发展。第一阶段是“单个自我意识”，它只认识到本身是一个独立的单子；第二阶段“承认自我意识”，其产生的基础是人际关系的产生。人意识到自己是为他人而存在的，并力求达到相互之间的承认；第三阶段为“全体自我意识”这是一种相互作用的自我性，其中包容着家庭、乡里、国家以至一切美德，它构成社会的道德实体，这就是他所提出的“世界历史性个人”的概念。从康德的“世界公民”到黑格尔的“世界历史性个人”可以看到这两位思想大师都已经发现蕴含于单子式个人之中的矛盾，而力图突破这样的“个人”概念与范畴，赋予它普遍性个人的内涵。

进入20世纪后，由于建立在单子式个人范畴基础之上的自我中心主义、利己主义越来越暴露它消极的方面，由此引发的社会、文化矛盾和冲突更加尖锐化，因此，对于这种“个人”范畴的反思和批判更加走向哲学思考的中心。

胡塞尔的现象学和梅洛一庞蒂的存在主义都提出以交互主体、主体间性来取代个体主体性。胡塞尔认为每个人都是一个“自我”这些“自我”拥有一个共同世界，世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成为一个共同体，单一的主体性也因之而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共现”“统觉”“移情”而实现的。海德格尔把“在世”作为“此在”的基本结构，也即在“此在”中渗入了世界与他人，企图说明个人不可能单独、孤立地存在，他总是与他人、他物不可分割地在同时、同一世界中存在。①（刘放桐：《西方哲学近现代化转型与道德价值观的变更》，载《天津社会科学》1998年第4期，第8页。）哈贝马斯认为交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。一批后现代哲学家们同样也强调主体际的对话、沟通与交流。上述有关个人的新的诠释说明了在哲学思维中“人”的转向，诚如有的学者所总结：从笛卡尔以来，哲学家一直在绞尽脑汁解释：主体是怎样认识客体的。但是直到20世纪，哲学家才开始提出这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与另一个主体相接触的”简单地说，当今哲学所关注的是每一个个体是如何进入其他个体之中，以达臻自我与他我的某种整合的。为此，对话和交往就成为突破单子式个体的重要哲学范畴。把对话和交往作为人的一种生存方式，在这种生存方式中个体的自我中心化结构得以消解、扬弃，个人的存在获得了开放性和创造性，也使得建立在个体独立性基础之上的视野融合成为可能。②（何中华：《回到自身：世纪之交的哲学重建》，载《学术月刊》1995年第5期，第16页。）

实用主义哲学家杜威批判了将个人与他人、社会绝对对立的旧的个人观以及建立在这种个人观基础之上的个人主义。他说：把合作与集体同个人相对立的习惯，有利于混乱和不确定的延续不断。它把人们的注意力引离了这样一个关键问题：个人在一个史无前例的新社会环境中怎样重新界定自我，新个人主义将呈现怎样的品质？”①（[美]杜威：《新旧个人主义》，孙有中等译，上海社会科学院出版社1997年版，第87页。）他指出:“个人的精神和道德机构，他们的欲望与目的的模型，都随着社会构成的每一次大的变化而变化。不受团体组织约束在一起的个人只是些怪物。”设想把他们维持在一起的联系只是外在的，而并不反作用于思想与性格，从而产生个人的心性结构，这种想法是荒谬的。②（同上。）他从而提出要改造社会以利于“一种新型个人”的成长。他所主张的“新型个人”是建立在人类社会相互作用，包括共同参与、利益共享的基础之上的。

20世纪80年代在西方政治理论和道德思想中所出现的社团主义(communitarianism)新哲学，也是建立在一种新的人性假设之上的，揭示了个人人格自足的形而上学虚假性和危害性，如泰勒指出：一个分裂的社会就是其成员愈来愈难以与他们生活于其中的政治社会认同。这认同的缺乏反映了原子主义观点”这种原子主义个人观破坏了公民信赖和合作的基石，他认为作为每一个个人的我，“并不能孤立地，而只能通过部分公开部分隐蔽的对话和协商来发现我的特性……我自己的特性本质上依赖于我与他人的对话关系”。

此外，90年代在伦理学中突显的普世伦理（TheUniversalEthics)也是对自由主义、个人主义伦理学的一种否定，以交互主体融合视界为其建构的基本方法。而探讨全球化与文化多样化背景下建立国际范围的“普世伦理”也已成为联合国教科文组织正在启动的一个项目。

综上所述，当代对“个人”范畴的重新建构，其实质在于寻找一种具时代意义的完整人性，达到对人之丰富内涵的全面理解，并以此为基础重新建立新的文化理念，这就是当代一些思想家如佩鲁等人所企求的“人的革命”。

三、培养走进世界历史中的人

从单子式的个人走向世界历史性的个人，这是人的生存方式的根本转变，表现在人的发展空间向度上，他是面向世界的，他逐步从地方性的发展走向世界性的发展，每个个体都可能成为一个能包容整个世界发展的“小宇宙”在人的发展的时间向度上，他是面向未来的，他总是用未来来规范现实，从而得以在不断超越与创造中发展。总之，人从封闭走向开放。

从单子式个人走向世界历史性个人，所要实现的人格转型是根本的，也是全面的，从教育学的角度考察，思维方式和价值取向的转变，在所要实现的人格转型中显得更为重要。

(一）思维方式的转变

单子式个体认知方式，在莱布尼茨自我封闭的单元理论中得到最为典型的描绘，单子式个体没有思维的窗。他们分别成为一个个孤立的实体，他们只能是通过自己的内心世界来认识外部世界，在这种个体性基础上所建立的认识主体性，是以自我为中心的主体性，他们排斥和否定其他认识主体，就像狄德罗所描绘的那架有感觉的钢琴，“在一个发疯的时刻”以为自己是世界上存在的唯一的钢琴，宇宙的全部和谐都发生在它身上。①（狄德罗：狄德罗哲学选集》.江天骥译.商务印书馆1959年版.第130页。）

当代实践格局所规定的世界历史性个人，他们的思维方式和认知特点正发生着根本性变化。世界性的大生产正在向巨系统、超系统演进，生产实践的深度和广度决定了人类的认识也日益向系统化的方向发展，这也就是说，当今的实践活动决不是单凭个人的感觉和思维所能把握得了的，只有通过共同主体的共同认识活动才得以比较充分地把握。在威廉•洪堡（767—1835)的时代，科学研究的理想条件是“孤独与自由”当今的时代，研究与认识仍然要求自由，但是“孤独”已为协作所代替，崇尚集体协作精神已经取代了对天才的崇拜。就每个个体自身的发展而言也不能在一种孤立的体系中运行。为促进每个个体认知、思维的发展，一方面，要充分调动存在他们自身的诸种理性、非理性因素，挖掘他们提高自身认知思维能力的潜能；另一方面，也是更为重要的，是要使每个个体善于使自己向他人、向社会、向整个人类的认识网络开放，通过多极、多重主体之间认识上的互动，自主地建构起具有时代特征的认知结构，充分发挥每个人的认知能力，并在这基础上形成人类整体的认识系统。为此，现时代在我们考察每个个体的认识时，不仅要看到作为个体主体与实践一认识客体之间的双向建构运动，把认识看成是一种主体客体化、客体主体化的进程；同时，还应该看到每个个体的思维与认知并不是一种与其他主体没有联系的单独运动过程，它只能是在不同主体关系中才能形成的运动，不同主体的认识活动都是处于整个人类认识系统之中的一个点，只有与他人、与群体、与社会、与人类相互作用才能发挥它的功能，为此，应当把活动也看成个体认识社会化、社会认识客体化的双向建构过程。应该说，当代人类认知结构是由主体一客体与主体一主体这样两重关系所构成的一种统一体，脱离了由多极主体所构成的认知系统来孤立考察每个个体的认知与思维以及它们的运行过程，它们就会成为是不可理解的、毫无意义的了。对个体认识和思维的社会性的重视已形成当代认识论的一种发展趋势。如海德格尔“理解前结构”理论，库恩的“范式”理论，罗蒂的“主体间协同性”理论等等都力图说明每个个体的认识都是在与他者相遇中发生发展的。

认识论是教育学、教学论的一个重要理论基础（当然不是唯一的），但是以往的教育学、教学论都往往停留在单子式认识论的基础上，把认识过程只看成主客体相互作用的过程，一个孤立的个体主体对客体的认识过程，发生在一单独主体身上的认知思维加工过程，因此这种教育(学）认识论也仅仅从个体生理、心理的活动来揭示认识的内在机制，它并没有去研究、揭示存在于个体身上的认识和思维是怎样在与他人、与不同社会共同体相互作用下发生与推进的，从而排除了存在于认识过程中的诸种社会文化机制。在这种认识论中主体也只能是一个单极的主体，如讨论教学过程中的主客体时，不是认为学生是主体，就是认为教师是主体，不论何方为主体均以排斥他方的主体性为前提，缺乏一种多极主体观，由于在这种认识论中排除了主一主关系的结构因素，也即是排除了认知过程中的社会性文化机制的作用，从而使得教育、教学中认知活动成为不可理解，尤其是看不到由多极主体相互作用所形成的“主体间性”这里是借用已有的概念，并不一定与已有的概念同义）是实际影响学生认知发展、认知建构的现实因素，这种“主体间性”既不单独来自学生自身，也不是单独来自教师或其他同学，同样也不是单独来自教材参考书等，它是通过多极主体对话、沟通后的相互作用而形成的，正是这种“主体间性”实现了不同主体之间的“视界融合”这里也是应用已有的表述，与原有的表述不尽相同）使教育的影响找到“到达”于受教育主体的通道，有效地促进他们通过自我建构、重构的活动不断改善和发展其认知结构与认知水平（其实，就学生所要掌握包括接受、理解的知识而言，其中也包含了主体间性）。当全球化的信息交往网络被引进教育、教学领域中时，更是大大拓展了教育、教学中的主体的多极维，学生们进入到国际互联网，在他们的认识过程中也就呈现了全球性的主体一主体关系，如何破解这种主体一主体关系结构以及由这种关系、结构所决定的人的认知发展新特性，更成为教育（学）认识论所面临的新任务。总之，世界历史发展使我们必须对以往教育学中的认识论根据作出新的审定，只有建立新的认知观，我们的教育、教学才有可能培养出得以走进世界历史的具当代认知和思维特征的新人。

当代教育所要形成的认知和思维，其基本特征就是它的“开放性”这种开放性首先表现在对认知对象的开放。教育要使每个认知主体走出与认识对象之间的孤立、单线、片面联系的关系，使他们学会以一种“复调式”①（“复调式”是借用巴赫金分析陀斯妥耶夫斯基小说所用词，与原意并不相同。）的解读方式去认知所要掌握的对象与文本，而不是以一个孤立个体狭隘的认识、视界按一种“独白式”②（“独白式”是借用巴赫金分析陀斯妥耶夫斯基小说所用词，与原意并不相同。 ）的方法去进行认知活动，力求在认知主体与对象之间建立一种开放式的关系，以多种视角，用多种方法，从多种线索去开发出两者之间丰富、多面的关系，置认知对象于开放的系统和过程之中。其次，也是更为重要的，就是要促使每个认识主体善于向其他认识主体（包括其他个体、群体以及社会、人类）开放。向他人开放应该说是形成、发展个体认识的内在机制。通过与其他主体的交往，在认知和信息的交流中才能超越个体的自然性和有限性，个体的认识才能成为历史的、世界的、属人的。教育、教学要解除人的认识思维的闭锁性和排他性，以及个体知识的独断性、断裂性和间隔性，使受教育者善于发现自身的“知识空隙”和“逻辑裂缝”善于从主体之间认知的碰撞流动中创新和发展已有的认识，更重要的，只有当认识在人与人之间开放，学生所认识的不仅是物，而且还有人(包括他自己）以及人与物的关系，这样的认识和知识对人来说才是有意义的。这时教育与教学所达成不仅是认识而且还有理解；学生所掌握就不只是一个与人相隔离的客体世界，而且还是一个人赋予它意义的世界。

(二）价值取向的转变

单子式个人的生存方式必然决定了他的个人至上的价值取向。在此基础上产生了一切以我为中心的极端利己主义。这种价值取向单向地将他人、社会作为实现自己目的的手段，人与人之间关系就成为豺狼式的。这种价值取向辐射到对待自然的关系时，就表现为为了一己的私利而无节制地掠夺自然资源，形成严重的生态失衡，造成人的生存危机。美国环境伦理学家罗尔斯等人认为，资本主义的利润动机和启蒙时代确立的个体主义是当代生态危机的根源之一。①（姚介厚：世纪之交的哲学盛会——第二十届世界哲学大会侧记》，载《国外社会科学》1998年第6期，第81页。）建立在极端利己主义之上的物质主义、享乐主义、拜金主义这种“世俗化的趋势给我们这个时代造就了大批没有信仰的人”②（何中华：回到自身：世纪之交的哲学重建》，载《学术月刊》1995年第5期，第15页。）用丹尼尔•贝尔的话来说，“反对遵从道德法则的态度使人陷入根本的‘我向主义’，结果疏远了与社会的联系以及与他人的分享。这个社会的文化矛盾就是缺乏一个扎下根子的道德信仰体系，这是对这个社会生存的最深刻的挑战”③（[美]丹尼尔•贝尔：后工业社会的来临：对社会预测的一项探索》，高铦译，商务印书馆1984年版，第531页。）。人自身从他的精神家园中被放逐，道德被从根基上消解。“986年《基督教科学箴言报》在征询16位世界著名思想家的看法以后，归纳21世纪人类议事日程，其中之一即是公共道德与个人道德的崩溃这一全球现象”④（何中华：《回到自身：世纪之交的哲学重建》，载《学术月刊》1995年第5期，第15页。），由此而引起的一切危机，不能不招来众人的关注，怎样从这种单子式个人的个人价值至上中走出来，就成为一个世纪性的重要课题，也必然成为教育的重要课题。

马克思曾经指出：“人在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在。⑤（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：《马克思恩格斯全集》(第四十二卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，第123页。）这就说明人所具有的两重性。

每一个人既是一个具体特定的个体，又是社会的类的本质的承担者，他的价值也就体现在这双重的规定之中。一方面，作为个体的人，他有对自我存在价值的确认；另一方面，作为内在于社会群体之中的人，他又有对与他人共在的价值的肯定。应该说这两种价值向度是相互关联着的，每一个个体作为一种生命体的存在，是一切价值产生之源，“类生活必然是较为特殊的或者较为普遍的个人生活”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：《马克思恩格斯全集》(第四十二卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，第122—123页。），而“个人的生命表现，即使不采取共同的，同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”②（同上，第122—123页。）为此，个人和社会、类之间处于一种相互依存、相互联系的价值相关性之中。双重规定性是价值主体的存在形式。基于这种形式，以往分析人的价值取向的两分法模式必须被超越。按照这两分模式，对个人价值的肯定必然意味着社会、类的价值之否定，反之亦然，两者必不可共存。这种两分法模式既不符合马克思主义关于人的存在的正确分析，更有悖于当代人的发展所必需。

价值主体的两种不同向度，在不同的历史时期中，在人的生存方式发展的不同阶段中，呈现为不同的关系结构。个人价值至上的历史根据是私有制基础之上的单子式个人生存方式，正是这种生存方式造成人与人之间的利害冲突，个人自我价值的肯定就意味着对他人、群体、社会、类的价值的否定，再加上占主导地位文化观念片面的“怂恿”人作为价值主体的双向度的本质规定，却以一种个人价值单向度的片面张扬，乃至恶性膨胀的异化形式表现出来。人的价值的双向度的辩证统一只能存在于人的生存方式的变化之中，个人价值片面肯定的最后消除还有赖于私有制的消亡。应当承认，这是一个漫长的历史过程，而这个过程的实现还必须通过人的自觉理性的实践。

一方面，我们要看到人的双重价值的分裂、对立的基础依然存在，但是，另一方面，又必须承认人的生存方式正在出现巨大变化，人与人之间休戚相关，共同利益已经呈现于相当多的领域之中，“形成共主体与普遍价值的时刻正在到来”③（李德顺：《普遍价值及其客观基础》，载《中国社会科学》1998年第6期，第11页。）。尽管这种普遍价值表现的范围还有限，“但是它们毕竟以极其现实而有力的形态出现在人类的清醒意识之中，从人类业已隔阂、分裂与对立了几千年的历史看来，这无疑是具划时代意义的新起点”④（同上。）这就说明，人的价值的两重规定性已出现了新的连结点，在某些领域中个人价值已经现实地寄寓于与他者的共在的价值之中，同样，各种共同的价值也通过不断提高和丰富多样的个人价值而表现出来。

总之，价值取向的共同性、共识性、共融性是当代世界发展的潮流，它体现了时代前进的方向，它必当成为当代教育所追寻的方向与目标。正是在这种潮流中，培养“世界人”“国际合作的人”等等，已呈现在各国教育的视野之中。中国教育又如何面对这种新的价值取向？

处在“人的革命”时代的中国教育必以人的转型为己任。但是，这种转型，特别是价值取向的转型，却处于双重矛盾之中，表现出与西方社会很不相同的特殊性。一方面，我们正处在从农业文明向工业文明转变的过程之中。长期农业社会的自然经济，以及由此所形成的各种传统意识，使人的发展尚未完全摆脱连结于血缘、地缘纽带中的人与人的依赖关系，独立的人格发展普遍不成熟，人的个体价值的肯定态长期被否定、被扼杀。为此，形成人的独立人格，充分肯定人的个体价值，不能不成为当今中国教育和价值教育的主要任务。教育应使中华民族成为普遍具有独立人格的民族，人人都能展现其独特的价值，否则世界历史性个人发展的前提也就不存在。这是因为世界历史性个人作为一种普遍人性是以无限丰富的个性为其内容的。也就是说这种人性的形成必须经历一个独立个体发展阶段。只有在充分发挥个体价值的独立个体的基础上，才使人的需要、活动、能力具有多样性和异质性，而正是这种多样性、异质性才造成人与人之间的普遍的依赖与联系，提高每个个体的社会化、普遍化的程度，形成具世界性普遍联系的个人。“个人的独立实质也是人的类化，个体的人化。原来只有大写的‘人’，人群共同体才具有人格，……现在每一单个的人都成为人，都具有了人的本质，获得了人格性，‘人’因而也就变成普遍的存在，更加类化的存在”①（①高清海：《哲学的奥秘》.吉林人民出版社1997年版.第129页。 ）从独立的个体到世界历史性个人的形成，是一种否定之否定的发展教育的过程，既是使人与他人、与社会分化的过程，使之形成独立人格、发挥个体价值的过程，同时又是使之更加深入地契入于他人、社会，使之达到同化统一的过程。无论是从人类的发展角度，或个体发展角度看（个体的发展总是类的发展的浓缩与重演）个体独立性发展都必须是教育的基础。人的个体价值的展现，人的自尊、自立、自主、自强，是人成为主体，人之为人的根本。而对个体价值的绝对否定，对个人创造和超越的抑制是中国传统教育的弊病，它至今尚在影响着我们的教育思想和行为。为此，从中国的现实出发，我们必须承认对于个体价值的确认和个体独立人格的培养是我国教育的一项至今远未完成的重要任务。与此同时，还要看到，我们是在整个世界人类发展背景下完成这项任务的，为此，它决不可能不受到整个人类发展的历史进程的影响。因而，中国教育所要培养的人，不可能游离于整个人类发展的逻辑之外，它也必定面临着把人推向世界历史性个人的发展使命，这是人类发展的使命。同时，我们还要自觉地以其他国家、地域人的发展历史作为我们反思教育的重要参考。当代西方那种个体价值无限膨胀的单子式个人的发展所引发的种种危机正在使人类遭受无穷的灾难；个体价值无限张扬的人的发展历史已经明白地向人们昭示着“此路不通”它是人的本质失落之路，人类自取消亡之路！中国的教育决不能听任这种单子式个人生存方式的自发发展。个体价值的肯定要以社会、人类共同价值的发展为向度，教育要把每个个体的独立发展引向人类共同发展之路。我们的教育既要成为独立人格、丰富多样个体价值的弘扬的催生剂，又要成为个体价值单向度的肯定、极端化的扩张的解毒剂。教育既不能在蒙昧中追求抽象的整体价值，同样也不能无理性自发地让个体价值无限放大。这就是中国教育需要有高度自觉理性去把握的艰巨任务。

培养以世界历史性个人为旨归的教育，在人的价值导向上就是要引导个体，使之具有共在性的价值取向和人格特征。这里所讲的“共在”包括了“共同”和“共融”两重意义。

首先，教育要使学生意识到我们生活中正在出现并扩大着的人与人之间的共同利益、共同价值，以及正在形成着的共同规则、共同伦理，这些都是一个现代人所必须承认和遵守的；使他们了解当代人类发展中所具有的世界化、全球化、一体化的大趋势，“不忘人类发展的大目标”①（①费孝通、李亦园：中国文化与新世纪的社会学人类学——费孝通、李亦园对话录》，载《北京大学学报（哲社版）》19[)8年第6期，第88页。）对于有悖这种大目标的，或在“全球化‘一体化”的招牌下所推行的各种霸权主义、强权政治却必须保持清醒的头脑。

其次，当今的世界和社会又存在着多极主体，存在着不同的利益关系和价值追求，在这种多极格局下，每个个体要承认“自我”和“他者”共在于一个“生态圈”之中，其中每一个对另一个来说也许都是不可或缺的，物种的持续发展依靠“共生”来维护，同样，人和文化的生存与发展也需要有不同取向、异质因素之间的相互作用才能实现共生、共荣，才能创构新的文化、新的价值。为此，培养学生具有一种生存的同一感，学会“走向他人”学会与不同价值取向的人共融于一体，在追求人类发展与进步的目标下，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见，从而能“各美其美，美人之美”这种包括“共同”与“共融”的价值思维正成为教育学的一种时代性的思维。近20年来，“学会关心”①（1989年联合国教科文组织在面向21世纪教育国际研讨会上提出。）、“学会共同生活”②（1998年联合国教科文组织在“亚太地区21世纪教育会议”上提出。）已开始成为当代各国教育的主题。

为培养具共在性取向的价值主体，教育中的交往实践必将突显其独特的价值和意义。以往教育视界中的“实践”多以人与物（主体一客体)关系为思考框架，其中的人——主体是一种单子式的个体，与个体主体相异的“他者”则往往被作为被支配的客体，这种以物为对象的“实践”思维框架难于找到突破单子式个体的事实和逻辑出发点，而多极主体间的交往实践，则将“实践”的视界移向人与人之间的关系，将每个自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重。而形成共同的或共融的价值取向，并以此来消除单子式个体个人中心的种种异化状态（关于交往的问题准备另文再专作探讨）。

综上所述，我们的教育在当今世界历史的进程中，要以一种世界性、世纪性的眼光，着力培养一代能够走进世界历史并推动世界历史发展的主体。通过他们的主体性实践去获取人的完全解放！

在这里让我们再一次重温马克思在一百多年前的教导：每个单个人的解放的程度是与历史完全转变为世界历史程度一致的”只有在普遍交往和全球化的格局下，“单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产（也同精神的生产）发生实际联系，才能获得利用全球这种全面的生产（人们的创造）的能力”③（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：《马克思恩格斯选集》(第一卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1972年版，第86页。）。

第二篇 现代化进程中道德危机的反思与走向

道德危机：一个现代化的悖论

原载《中国教育学刊》2001年第4期

已经过去的20世纪是一个在各个方面都突飞猛进，人类力量得到无限高扬的世纪。然而，正是在这个世纪中，人类的道德却如同某种珍稀之物、某些濒临灭绝的物种那样让人感到它的不可寻觅，让人为之而产生精神的饥渴。始于西方几个世纪前的现代化浪潮，冲破了泛道德主义的束缚，把道德从社会中心赶往社会之边缘，继而又至虚无。当人们高呼“上帝死了”时，也宣布了归附于神学的道德之死亡。应该说这是一种人性的解放。但是，随着传统的由宗教文化建构的意义世界之解体，也带来了道德的断裂及虚无，使人面临深刻的精神危机，人与社会陷入另一种陷阱。直至今日，现代化先行的西方社会就在这个陷阱之中挣扎！

在我国，改革开放以来的现代化洗礼，似乎也正在走着西方社会已经走过的道路。不管“滑坡论”“爬坡论”是如何争论着，不争的事实是：反道德、非道德已呈泛滥之势。在政治领域，人们的行为严重失序，不正之风狂行，以权谋私、以职图利等等的“寻租”现象已成为社会的公害。在经济领域，见利忘义，以不法手段谋取暴利的比比皆是。在生活领域，赌博、吸毒、嫖娼、纳妾、拐卖妇女儿童等邪恶现象沉渣泛起，呈蔓延之势。更有甚者，这种反道德主义的浪潮已冲向历来被认作是神圣领地的学术与教育。这一切不能不强烈震撼着我们的心灵。

人类步入非道德主义的误区决非偶然的失足，它的病根深植于几世纪以来现代化的实践模式与理念之中。下面只就我们所面临的道德危机的深层根源作一些初步的分析。

一、唯经济主义的扫荡

在一个很长时期中，现代化发展的主导模式是一种唯经济主义的模式。所谓唯经济主义是指视经济为决定人和社会发展的唯一因素，将经济增长作为社会发展的唯一指标，道德等等精神活动自然排除在人们视域之外。这种唯经济主义思潮肇始于17世纪西方的经济社会理想观。古典政治经济学家配弟（623—1687)、亚当斯密（1723—1790)、大卫•李嘉图（772—1823)等人在他们的经济理论中建立了一种经济理想，认为人类的幸福和自由在根本上建立于物质财富的积累之上，只有物质财富才能使人类的生活需要得到全面满足，从而过上幸福美好的生活。应当承认，在现代化的过程中，突出经济活动，把经济活动从原有的道德羁绊中解放出来，并且重视物质财富的增长与积累，无疑具有积极的人性意义和道德价值，它曾推动了人和社会的发展。然而这一带有片面性的发展过程却又使人陷入新的物的奴役中。当整个社会把物质财富的增长与积累作为生存的唯一目标时，人类的精神和道德发展自然就被放逐而沦亡。这种唯经济主义还表现为对市场经济的理想化。有人认为，建立在完全竞争市场上的经济利益追逐、市场的运作，可以自动达到资源配置最佳状态和生产与分配的均衡状态，在这里可以完全去除任何道德的要求和道德的规范。

这种经济发展的理念与模式在人性的层面上也必然建构起“经济人”的预设。经济人这种17世纪以来的西方人学观，把人视作“使自己的利益满足成为最大化的人”即追求利益的最大化者，他只关心自我的利益，其他人都被当作满足个人利益的手段。在经济人的预设中，道德失去了对人的行为的监护权。

当经济成为主宰社会生活的唯一因素时，物质主义必然成为人类的信仰。人既被设定为经济人，享乐就被认为是合理天性。至此人们所关心的只是如何挣钱、花钱与享乐。曾经一度是资本主义动力之一的新教伦理禁欲主义，已为经济人的贪婪攫取性扫荡殆尽，善性道德观为所谓欢乐道德观、消费道德观所取代。这种已经为粗俗化的柏格森、弗洛伊德理论所支持的快乐观不过是彻底而本能的自我表现。“在过去，满足违禁的欲望令人产生负罪感，在今天，如果未能得到欢乐，就会降低人的自尊心”①（[美]玛莎·沃尔芬斯坦:《娱乐道德观的产生》,载《大众闲暇》,(美)自由出版社1958年版,第86页。）从此，道德等同于感官的享乐，等同于恣意纵欲。这种“道德”也只能将人导向于非人，回归动物状态。

这种唯经济主义的社会发展观，“经济人”的人性预设，在西方现代化的进程中曾经遭到过无情的否定与批判。

首先，这种否定与批判来自于实践。人以经济作为自己生存、发展的唯一基础，将最大化的利益作为追求的目标，但是经济上的巨大发展和体现人的无限欲望的最大化利益，却从根本上破坏着人类存在的生命前提。众所周知，经济的巨大发展和无限的欲望与利益，都必须以相应的无限资源为前提。这一前提客观上是不存在的，于是为争夺资源而频繁发动战争。同时，有限的资源与无限的欲望和经济利益之间的矛盾，在现时代又表现为危及整个人类以及人的生命家园的严重生态失衡。从这里人们发觉根本的问题还在于人自身。人如何自处？人怎样处理与他自己的关系？处理与他人的关系？处理与社会的关系？处理与自然的关系？要妥善处理这种种关系，从根本上说，人类需要有一种生存方式的转变，“在今天物质生产造就的基础上，文明的发展应以超越物的依赖为取向，而把人的关系合理放在首要位置”①（鲁鹏：《文明、全球化与人的关系》，载《哲学研究》2000年第1期，第18页。）人的关系的合理化自然需有法律、制度等方面的建设，而道德问题也必然要从经济的汪洋大海中冒出水平线，新的现代化进程正在呼唤已被唯经济主义扫荡出境的道德。

其次，人们对唯经济主义的理论批判从未中断过。在经济学说史上，西斯蒙地（773—1842)早就指出过：政治经济学的真正的对象应当是人而不是物质财富。资本主义所创造的大量财富并不能证明人的真正幸福。康德认为，在一个人为自己立法的“目的王国”之中所崇尚的是人格的尊严而不是物质财富的积累。黑格尔认为，当人们听命于财富的奴役时就将失却人的自主性，失去自己的本质。马克思更指出，资本主义的物质财富积累只造成了少数人的骄奢淫逸、荒淫无耻等道德的堕落。“在这里，对人的蔑视，既表现为对那足以维持成为人生活的东西的挥霍，也表现为这样一种卑鄙的幻想，即仿佛他的不知节制的挥霍和放纵无度的非生产性消费决定着别人的劳动，从而也决定着别人的生存”②（[德]马克思：《1844年经济学一哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社1979年版，第95页。 ）这种批判，一直延续到当今。

在我国，党的十一届三中全会以来，人们从“宁要社会主义的草，不要资本主义的苗”的泛政治深渊中解放出来，战略重点转移到经济建设上来，这是一个伟大的历史转折。经过20余年的努力，社会经济持续增长，人们的物质生活大为改善，这是不可抹杀的事实，这种增长和改善所具有的人性和道德价值也是无庸置疑的。

但是，伴随经济发展而来的却是：我们又面临着精神和道德的深重危机。我国作为发展中国家，由于人口的众多，更由于一段历史时期中战略的失误，社会长期处于物质匮乏中，为此改革开放所唤起的人们对经济发展的需求不能不是十分迫切的，尽管一再倡导物质文明、精神文明一起抓，但在实践中自觉或不自觉地将经济发展作为唯一追求的目标，这种实践方针在一定时间内是“深得人心”的；同时，在中国长期以来的道德始终是一种匮乏经济下的道德，它以抑制人的欲望私欲为核心，这种在道德和其他社会因素长期禁锢下的个人欲望，犹如被关闭在瓶中的魔鬼在冲出瓶口后那样疯狂，一旦被解禁，它的反弹力自然是加倍地强烈而不可控制。一时人们对金钱和财富的追求达到了藐视一切道德与法律的地步，再加上转型期间体制和制度建设上的不健全，也确实让相当一部分藐视道德和法律者得到了实惠，甚至在一夜之间成为暴富。这就必然使整个社会的价值观发生畸变，人们开始询问“道德值几钱一斤”社会道德的堕落在实践中形成一种超强度的恶性循环，假冒伪劣、坑蒙拐骗、贪污腐化成为致富的必经之途。“只有牺牲道德，才能有经济发展”心不狠，发不了财）不仅成为当代某些人的一种“实践信条”而且它还有相当强劲的经济与社会理论的支持。一部分理论家以所谓的“代价论”鼓吹我国只有像所有后发达国家一样，面临着无可避免的“阶段性腐败”而这是改革必须付出的“社会成本”和“代价”更有甚者所谓“用腐败消解旧体制成本最小，效益最大”之说。正是这样，在我国，这种唯经济主义不仅在实践中将道德放逐出境，更从理论上将之打入地牢。人们为经济发展所付出的道德代价是巨大的，它波及于整个社会，使当今道德的失序具有整体性与普遍性的特点。中国青少年研究中心的一项调查问：“如果行贿能解决您目前急需解决的问题，您是否行贿？”在被调查者中，只有24.79%的人回答“肯定不会”和“不会”回答“肯定会”和“依情况而定”的占53.61%还有21.6%的人回答“说不清”华中师范大学社会心理研究中心的一项调查问：“为了办成一件对单位极为重要的事，需向领导进贡，你持何种态度？”结果表明：有53.7%的人“要向领导进贡”有3%的人“宁肯放弃，也不进贡”只有16.3%的人表示要向有关部门检举。①（①邵道生：《中国社会的困惑》社会科学文献出版社1996年版.第97页。）此外，这种道德的失序也已达到极端反人性的程度，大众传媒所揭露的为了钱财和一己私利而见死不救，视他人的生命为草芥者也不是个别特例。当今的道德失序已危及中国人的基本人性，已经冲破了道德和伦理的底线。同时，这种道德的失序必将殃及几代人，它的重建需要几代人为之付出努力，这是谁都无法估价的。代价深重！

二、科学主义的僭越

在现代化的过程中充当放逐道德的另一重要角色是唯科学主义的理念与实践。

从西方17世纪开始的科学革命极大地推动了物质文明的发展，大大提高了人类征服自然的力量。现代化的过程是一个科学化、（工具)理性化的过程。在这个过程中它消除了神学迷信、宗法特权、主观武断等前科学的问题。应当说，这也是一个人性提升的过程，它的发生与发展具有深刻的道德意蕴。然而，科学和（工具）理性功能的提高，在人类的误导和怂恿下大大僭越于它应当存在的功能范围，恣意发展成为一种唯科学主义。现代化的模式长期以来也被当作一种唯科学主义的模式，这种模式进一步加深了人类的精神危机。

1.科学技术的功能被无限夸大

唯科学主义认为，科学和技术不仅使人主宰自然，而且能解决人和社会的一切问题。诚如贝尔在《资本主义文化矛盾》一书中所分析的:高科技变成人类的图腾。早在18世纪，圣西门在他的“牛顿会议”建议中就声称：上帝已经委托牛顿教育和指挥星球上的居民。在“牛顿会议”的统治下，“人间变成天堂的日子”很快就将到来。“当今的乌托邦不是超验的空想，而是一种靠了技术的营养和革命的催生，通过历史(进步、理性和科学）来实现的世俗理想”①（[美]丹尼尔•贝尔：资本主义文化矛盾》.赵一凡等译.三联书店1989年版.第74页。）科学和技术既能解决一切社会、政治、经济问题，道德等的价值自当归于虚无。

2工具理性操纵一切

从科学活动中总结出来的理性认为：人们在从事活动时不应预设一种先在的价值或真理，只能把活动中的过程、程序、操作方式的合理性作为衡量一切的尺度。这就是马克斯•韦伯所称的“工具理性”当这种工具理性由唯科学主义普遍化为操纵人类一切生活的手段时，道德理想、情感良知等价值理性均遭清洗，人自身也成为由工具理性所任意摆布和支配的工具，人为物所役成为一种理性程序化的存在物和机器，而失去各种精神的追求。

3.把科学和技术作为人的终极目的

科学和技术以及其中包含的工具理性只是实现人存在价值的“形而下”手段，但唯科学主义却将其作为终极目的来认同，把人生的全部意义都倾注于这个形而下的世界中，导致“拜物教”的产生。唯科学主义把需要用“形而上”去解决的人生问题、终极价值等问题都排除在科学世界之外，从而也在人的视域中消失；它或者把人的精神、思想、观念等过程都归结为原子、分子的运动，取消了人的精神自由的超验追求和追问。诚如胡塞尔所说：“实证科学已是在原则上排斥了一个在我们不幸的时代中，人们对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题:探问人生有无意义”。①（[德]胡塞尔：欧洲科学危机和超验现象学》.张庆熊译.上海译文出版社1988年版.第6页。）意义世界和终极关怀的失落，由此而引发的认同感丧失、理想与信仰的沉沦，也是酿成道德危机的深层原因之一。

随着现代化的推进，唯科学主义的理论与实践所酿成的恶果也日益显露。首先，人类那种认为凭借科学和技术可以彻底征服和完全主宰自然的自大狂，已经招来大自然日益严厉的惩罚，遍及世界的生态失衡和环境污染正危及整个人类的生存。基于这种现实的生存状况，被“驱逐出境”的道德，反过来倒是扩大了它的存在基础，生态伦理、环境道德等的出现，说明道德所涉及的将不再限于以往的人与人的关系领域，而扩展到了人与自然关系的领域。其次，价值理性既为工具理性所清洗，在人们视野中所呈现的只会是“凭借科学技术能不能做得到的问题”，而对于是不是应当这样做的问题则被排除于人的思考范围之外。于是，只要能做到的，人就可以无所不为，姑不论各种有巨大杀伤力武器的研究，就是当前堪称为人类重大发现、发明的种种成果，也都可能成为人的异化物，威胁人类的生存。如当前某些为暴利所驱使的集团凭借技术上的优势企图将全人类的基因资源据为己有，建立他们的基因帝国。基因，这种作为决定人类命运的神秘王牌，如被野心家所窃取，可能造成的恶果，令人不寒而栗。再次，科学技术把人类驱赶进形而下的物质世界中，但是，人之为人，不可能没有超验的精神追求，每一个人都会以他特有的方式去体验和追求无限与永恒，都必须拥有它的精神家园。当人们被驱赶入形而下的世界中时，心灵的空虚、恐怖、焦虑和绝望即构成了当代人的精神面貌。“现代主义的真正问题是信仰问题，这是一种精神危机”①（[美]丹尼尔•贝尔：资本主义文化矛盾》，赵一凡等译，三联书店1989年版，第74页。）“西方人自己承认，那种缺失信仰的现实，是一种惨不忍睹的人生”②（何清涟：现代文化的陷阱》，今日中国出版社1998年版，第205、06页。）当代许多伟大思想家和哲学家都在为找回人类生命的意义和人生的终极而苦苦思索，为建构当代道德赖以存在的根本作出努力。

我国作为现代化的后发国家，不能不受到西方唯科学主义的影响。应当承认，科学在我国至今还不十分昌明，唯科学主义思潮在整个社会并没有像西方那样张狂。但是，又不能不看到，从西方引进来的学校教育却被重重地抹上一道道唯科学、唯理性的色彩。它在消解道德方面也起到了推波助澜的作用。

三、极端个人主义的张狂

个人主义是现代化的产物。现代化的基本特征是独立个体的形成和发展。市场经济和私有财产带来了个体的解放，人们从旧存的固定的社会关系中挣脱出来，发挥出巨大的创造潜力，也形成推动社会发展的动力。而自由、平等、民主等基本的社会、道德理念与规范也都是从这种个性独立性中衍生出来的，它们其实都是个人权利的概念，为此，有人曾认为个人主义思想是人类意识发展所取得的显著成果，是现代性发展的最大成就，是文明的产物。

但是，正是这个个人主义，由于它扎根于私有财产的基础之上，立论于经济人的预设之中，它在使人获得解放的同时，却又使人陷于物的奴役之下。为追逐个人物质利益的最大满足，个人主义必然在不断膨胀中走向极端。人的贪婪攫取性、极端利己主义在个人主义的推进中被突显成为它的主要方面，在个体解放之初所获取的创造潜力被淹没，疯狂的占有和恶的冲动的放纵被合理化为人的天性；节制、约束等人性应具有的张力完全丧失；反对任何道德约束和主张放任自流以及本能彻底释放的道德虚无主义、非道德主义思想就深深扎根于这种极端个人主义的基础之上。色情、暴力等的泛滥成灾，物欲横流，享乐主义横行，是它所酿成的恶果。

此外，这种个人主义又是深植于单子式个体的人性假设之中的。

基于这种人性假设，人与人之间是彼此独立互不相关的，没有共同的存在，一切人际关系都是建立在为我的基础之上的，他人、群体与社会是达到个人目的的手段，每个人都成为没有社会性的自我，是一种失去其主要内涵的自我，是一种虚妄的自我。在这种自我身上再也没有社会或其他人作为参照点所赋予的任何范围和界限了。自我即是一切的中心，自我是唯我独尊的，自我的经验也就获得至高无上的价值，成为衡量是非善恶的唯一尺度。这种极端主体性必然要否定人与人之间的共同性与普遍性，从而也就从根本上动摇了道德存在的基础。这是因为道德无论人们对它作出何种界说，必以共同的普遍的价值体系为其根据。“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”这是康德著名的关于道德的普遍性公式。丹尼尔•贝尔也说：要做到伦理上的合理，人们必须把自己的行为当作绝对必需进行普及”①（[美]丹尼尔•贝尔：资本主义文化矛盾》，赵一凡等译，三联书店1989年版，第74页。）道德普遍化原则说明道德的规范是非主观的，非个体的，非自我的，非特殊的。道德规范是建立在可以为人们所认同的普遍理律之上的。而发展到当代的个人主义却一再把“人”字写大，个体的主体性无限张扬，唯我至上发展到无以复加的地步，一切以个人感觉作为评价标准。人们对包含道德准则和严肃人生目的在内的人格之追求转到对标榜与众不同的个性的张扬上，个人主义的特点也从着重于奋勇开拓转而成为蔑视一切习俗、一切传统、一切道德的自以为是。这种个人主义所可能导致的不是价值的颠倒，就是共享的道德秩序的瓦解。“什么都可以”“什么都容许”的相对主义（个人）道德观应运而生，但如果真是“什么都可以”“什么都容许”的话，还有何道德可言！

在我国，当个体独立性还是如此阙如，还在作为一种理想目标在努力争取时，贪婪攫取的占有性个人主义却在疯狂地生长。有人是这样描绘当今我国社会疯狂追逐财富的占有性的：在这10多年商品大潮的强力冲击下，商品拜物观念已渗透中国社会各阶层的意识深处，以至教养文化水准很不相同的社会各阶层，在追求金钱的过程中，其行为方式之不道德在本质上竟没有多大差别”“整个社会充斥着患了金钱迷幻症的人们，这个社会只能说是病态的……对金钱意义的张扬到了现在这种程度，重建民族道德确实是当务之急”。②（何清涟：现代文化的陷阱》，今日中国出版社1998年版，第205、206页。）

同时，在我国这种以贪婪攫取性为特征的个人主义又是在各种各样的关系网中生长起来的。考察我国相当一部分富豪们，他们致富的手段并非是独立开拓与奋斗，不是个体创造性的发挥，却是依赖着他们所编织的各种关系网，实际上这是些尚未从血缘、族缘、地缘以及其他各种缘属中解放出来的人，是一些尚未跨入现代大门的传统人，但同时他们却具备了现代极端利己者的各种症状。我国个人主义的本土特征也许就是一种不独立的利己主义。

四、价值断裂的震荡

现代化中道德的困境还来自于现代化过程中价值的离析与断裂。

“现代性首先是一种时代意识，通过这种时代意识，该时代将自身规定为一个根本不同于过去的时代”为此，现代性必定“要谋求与过去的决裂，并将这种决裂作为自己的起点”①（唐文明：《何谓现代性》.载《哲学研究》2000年第8期.第44页。 ）。这种与过去的决裂首先是价值层面上的。为此，在现代化的过程中，发生价值上的断裂自是难免的。它不仅来自于关于现代性的观念，同样也来自于现代化的实际进程；它既来自于感觉层面的变化，同时也来自于深层精神层面的变化。

首先是科技革命所带来的社会环境的变化。通讯革命、运输革命等使现代人处于瞬息万变的环境之中，同时也让具有不同背景、对世界作出不同反应的人在相互交往中发生碰撞，这也使现代人处于多元复杂的环境中。它使人们在空间感和时间感方面形成错觉，由此而把一切都看作是短暂的、飞逝的和偶然的，都是个别的、分离的、无中心的，似乎在这种瞬息万变、复杂多元中并不存在任何的连续性、同步性。

从深层的精神层面看，在西方随着宗教信仰的泯灭，一切永恒的、终极的都归之于无，因此，用以解释世界、统整价值的普遍意义系统也就被分解，每个人都成为自己的上帝，每个人都在建立自己的价值系统和意义世界，每个人都再也不需要从某种共认的终极、历史的传统和普遍的习俗中去获取价值的资源，所凭借的只是他自己的经验。人们匆匆离开一切历史与文化的依托，摒弃一切先在与共在成为一种时尚，价值也就在这种时尚中断裂。

这种价值的断裂为道德的新生开创了新的可能性空间。现代的道德从神喻中解放出来，从彼岸中召回到人间，各种高扬人的主体性的道德品质与规范从这种断裂中产生，这是一场伟大的道德变革。但它也同样酿成一场道德的灾难。如前所述，道德的普遍性、统整性和一贯性是道德存在的前提，道德规范是对所有人而言的。仅仅是个别人的意见和行为习惯，如不为社会所认同，所推行，就构不成道德。道德所体现的是人心之同。道德就其内涵的各种价值、各种道德命令在取向上必须是统整的，都是为某一核心价值或终极价值所统摄，都可以用一种意义系统去作解释。道德在一定程度上也具有时间上的连续性，任何道德规范都不可能在瞬间确立，瞬间为人们所认同，不可能与历史、与传统、与文化彻底割裂。当普遍性、统整性、一贯性全都被抽离，道德就失去其存身之场域。

当代，由这种价值的断裂所产生的道德迷惘处处皆在，人们高唱“我不知道！我不知道！”我不知道什么是对，什么是错？何者为善，何者为恶？何者为美，何者为丑？何者为荣，何者为辱？似乎谁都作不出肯定的答复。它反映了当代的中国人也正处于这种道德迷惘的痛苦之中。

物质需求是人类的基本需求，物质匮乏叫人无以生存。这确是颠扑不破的真理。人们之所以沉醉于现代化的成就，也是因为它使物质丰富，人的各种（物质）需求得以满足。但是，现代化发展到今日，人们似乎还看到了另一种真理，那就是人如果不能把握好人自身，人如无自律、无反思，没有对世界对人生的深远智慧（不等同于知识）和德性，那末人所可能面临的则是一种整个人类的灭顶大灾。总之，物质的缺乏会产生生存的困难，但人性、德性等的缺乏所酿成的危机对整个人类来说，更为致命。

应当承认，在现代化的过程中，人的发展是畸形的。人在征服自然创造物质方面的能力大大提高，获取了空前强大的力量，正可谓人已经取得了上帝的力量。但另一方面，人却越来越不能把握好自身，放弃了人之为人的人性、德性的锤炼，人性堕落为恣意张狂的物性与自然性。

这种现代化的悖论不能不成为当代人们关注的焦点。20世纪下半期以来，各种现代社会发展方略接踵而来，总的趋势是：从物质的发展转向人自身的发展，道德问题、人的德性问题、人的信仰问题、人的生存意义等问题显露在地平线上，一场人的革命已显露曙光。当人们再度将视线投向道德、道德教育时，它已被赋予解除当代社会和人类危机的新的意义。

边缘化•外在化•知识化

——道德教育的现代综合征

原载《教育研究》2005年第12期

一、当代教育的变异

教育是人的一种实践活动，这种实践活动所指向的是人自身的存在，指向人的发展和完善。人是在教育的引导下，通过在主体间和主客体间的相互作用中所实现的经验改造和意义建构而发展、完善自身的。教育所关注的是人自身价值的提升，它的核心旨趣是人存在的意义。教育是人的一种特殊生活实践活动。

如果我们对教育作一历史的考察，就可以看到从独立形态的教育出现时起，教育就是把人的自身发展、完善作为它的主要目的的。在我国古代，教育的目标就是培育具有完美人格的人；教育就是“学为人”使人能真正成为人。古代的教育既包含修身养性的“内学”也有齐家、治国的“外学”在其中，“外学”以“内学”为基础、为归宿，所谓“古之学者为己”齐家、治国要从自己的品德修养做起，“修己安人”把人对家庭、社会、国家所承担的责任视作完美人格的组成部分。古希腊的教育也旨在使人的心灵转向善，转向真理，把知识视作为人内在的存在，知识学习的目的是为心灵的超越而探究永恒的存在，教育根本的意义在于精神世界的提升。

教育在向现代化的转型中发生了变异。它从指向人自身的存在，指向人的发展和完善，走向了对于外部世界的征服和占有。

教育的历史变异只是人的存在、人的实践活动变异的一种表现。实践是人的存在方式，实践使人成为人，实践是人的自我生成、自我创造的活动，实践的根本指向是人自身的全面、自由发展。另一方面，实践又是人通过改造、征服外部世界获取所需要的生活资料以维持自己生存的活动，从工具的意义说，实践指向的又是作为人的对象物——外部世界。实践既是人之生命的积极表现，又具有改造对象性世界的性质，它的这两种指向应当是相互促生、彼此推动的两个侧面，它们统一于同一过程之中。人在改造外部世界的过程中发展、完善了人自身，同样，人发展和完善自身的过程，也即是改造他生活所在世界的过程。在这样的双向性活动中，人和他的对象一体性地得到了改变和创造。在实践的两重性结构中，人自身的发展和完善无疑具有目的性意义。相对而言，人对对象性世界的改造仅是手段，它服务、服从于人自身发展的目的。然而，在历史发展的一定阶段，实践的两重性矛盾结构，却以异化的形式存在。指向外部世界的手段性活动逐渐取代了人的自身发展的目的，演变成为实践的唯一指向，并在现实生活中发挥着支配性和主导性作用。随着科学技术的发展，人的征服和改造外部世界的能力极大地提高，对于对象性世界的征服和占有，更被视作一种自足化的目的。这种征服占有既成为自足体，也逐渐异化成一种压迫力，它迫使人、人的一切活动都去服从它的需要，甚至迫使人为它牺牲自身的发展。现代的人被绑在它的战车上，近乎疯狂地、不由自主地去追逐种种的征服和占有。由此而引发资源短缺、物质占有不均、利益冲突、人与自然的矛盾等等的当代性危机。人对于外部世界的征服、改造跟人自身的发展、完善、解放日趋对立。人成为征服外部世界的主体，却不能使自己成为自己的主体；人沦落为追逐物质的奴隶，物质力量成为有智慧的生命，人自身却化为无灵魂的物质。实践作为人的自我生成、自我创造的根本目的被彻底遗忘。人的这种实践状况是教育变异的根源。

作为一种实践活动，教育同样具有两重性结构。如前所述，教育的根本指向是人的发展和完善。另一方面，教育也要使人获得改造、适应外部世界的品性和素质，使人具有一定的谋生能力。

由于当代人在他们的生存实践中所关注的只是凭借科学技术去认识和支配外部世界。当代的教育也不再以人自身的发展和完善为最终目的了。当代教育所要培养的只是那种能够征服和占有外部世界的人，人在教育中只被看成是未来的生产力、未来的人力资源，教育要使人成为现代体制庞大机器上的零部件，要把人塑造成为物的手段。教育所关注的人之发展，也只能是局限于一部分“有用”知识的获得和相应的认知的发展，凡是无助于人去占有、征服对象性世界的知识经验、人格素质在当代教育中都会被边缘化，甚至被驱逐出教育领域。在这样的教育下，受教育者也逐渐丧失人之为人的追求以及发展和完善各种内在品质的需要，他们日渐成为远离自身的客观物。教育丧失了它的本意上的价值，人的全面发展、人性的完善和提升等等，即使有时还被人所提及，也不过是被当作“遥远未来的理想”教育的价值不在人自身，只是表现在人之外的各种物质利益、效率之中，表现在能体现这种利益、效率的考试分数之中。

这种外在化的教育，就其内容和过程来看，也是一种知识化的教育。在当代的教育中，客体化的知识取代了对于完美主体人格的追求，被看作是对于外部事物、现象进行控制、预测的原理、原则，是征服、改造世界的工具。这种知识是被客体化的，也就是说它是被人们从人自身的生活经验中抽离出来的，是和人主体的需要、价值追求等等失去联系的知识，它存在于人的生活之外。也因此从根本上失去了对于人的自我世界的建构和批判的作用。知识所表现的只是对于外部世界的“操纵性兴趣”在现代教育中，人性的教化和知识的学习走向了二元分裂。以往那种知识学习与人格培育融为一体的教育不复存在，指向外部世界、指向客体化知识学习的教育成为当代教育的主流。

二、当代道德教育的境遇：边缘化

在一种业已发生变异的教育中，道德教育的命运可想而知。教育的本意是引导人去过美好的生活，它以求善为目的，发展人的德性是教育的根本追求。当代的教育既已背离了人自身完善的根本目的，发展和提升人之德性的教育也当然落在这种教育的视野之外。道德教育就其原本意义而言，它的主要职能是导之以成人之道，做人之理，它使人成为一个真正意义上的人。它主要不是去告诉人：外部的世界是怎样的，如何去征服和占有它；而是引导人懂得：人自身应该是怎样的，人如何不断去提升做人的境界。道德教育只在使人成为人，而不是使人成为某一种人——从事某种职业，具有某方面技能的人。然而当代的学校教育为了使学生能成为世界的征服者、占有者，却着力于使他们成为某一种人——成为掌握某一领域、某一方面的知识才能的人。道德教育既然不能使人具有某种征服、占有世界的本领，它也必然地被判定为“无用”的教育。“去道德”成为当代教育的“潮流”在20世纪60年代，美国人就提出：国家如果要想在经济和军事的前沿与苏联开展有力竞争，学校就应在道德这种‘软领域’中少花些时间，而在学校主题上多花些时间。民主更多地是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人道德的自律。”①（Hersh.R.Miller,J.FieldingG:ModelsofMoralEducation:AnAppraisal,Longman,1980,p23.）加强科学、外语、数学教学是当代学校普遍追求的目标，加强科学前沿知识的课程成为所有课程改革的中心，人的德性教育则日益边缘化。到目前为止，这种“去道德”的趋势并未得到遏制。在我国，虽然一再宣告道德教育的重要性，道德教育的首要位置等等，然而在实践中，“聚精会神抓好语、数、外”却是对这种宣告的反讽。在外在化的教育中，道德教育已无容身之地。

人之为人的教育既然已崩塌，人在教育中分别成为某门学科、技术的对象，人被打成碎片，完整的人也就不复存在。

三、当代道德教育的指向：外在化

如前所说，在当代教育中，道德教育的价值已经丧失殆尽，而其之所以还被列为教育的组成部分，在很大程度上是由于人们把它也“外在化”了。这种被外在化了的道德教育在人们征服、占有对象性世界中尚能发挥一臂之力。

在现代教育中，道德教育是怎样被外在化的？首先，作为德育的核心内容——道德被诠释为外在化的行为规范和规则。当今人们关于道德的认识就是遵守道德的规范和规则，它是衡量道德存在的根本标志。如前所说，在现代化的进程中，人被对象物打成碎片，被分裂成各自不同的目标和功能，然而现代化征服世界的活动却要在理性的指导下作为一个整体有序地进行，于是，又必须将各种不同的碎片重新组装成一架能有序转动的大机器，道德的规则和规范就来自于这种重新组装的需要，它们也被视作为在“道德的名义下”唯一可资利用、有价值的内容。当代道德教育的主旨就是把道德的规则和规范从外面注入于人的行为，把已经成为碎片的人重新组装到一架经济技术的大机器上，使它得以有序地转动。在这种境遇中，道德只是人用于客体世界的一个调节器。在工具理性、主客两分思想的指导下，道德的规则和规范被看作只是源于客体世界的运行规律，而与人自身发展的需要毫无关涉的实体，它外在于人，是与人相对立的异己物。“现代的立法者和思想家以类似的方式感觉到，道德并非人类生活的一种‘自然特性’，而是需要构思并注入人类行为的东西；这也就是为什么他们试图制定并强加于人们一种全面的整体的道德规范种能教给人们，并能强迫人们遵守的依附性规范。”①（[英]齐格蒙特•鲍曼：后现代伦理学》.张成岗译.江苏人民出版社2003年版.第7页。）道德规则和规范既然不是来自于人自身生活的需要，这样的规范和规则教育也就难于深入人的心灵，去激起人的道德需要，丰富和发展人自身的道德品性。相反，它却极可能引起人们对道德、道德教育的疏离感、对立感，想方设法去逃离它。

在这样的道德教育中，人们的道德学习也完全变异为一种外在化的过程，造成在道德学习中道德不在场的荒谬现象。道德的规范和规则既然是来自于人之外的客体世界，在这里作为第一人称的人已被放逐，学习的对象也只能是处在第三人称位置上的、有关规则和规范的知识。学习者进入不了学习对象的场域之中，他们之间只能处于相互疏离的客观性关系之中，形成不了生活境遇性的、融为一体的关系。人们只可能以一种客观主义的态度和方式进行学习，学习者将自己置于学习对象之外，道德学习也就成为一种没有任何自我指涉性的学习，成为自我道德不在场的学习。这种学习也必定生成不了任何自我道德定位以及具有明确方向的道德态度。道德学习与学习者的道德生活两相分离，道德学习与做有道德的人、过有道德的生活可以是毫不相干的。

四、当代道德教育的存在形态：知识化

当代的教育已用知识的获取取代了主体人格的追求，这是因为知识被看成是对外部事物进行控制、预测的原理，是征服外部世界的工具。作为教育组成部分的德育既已加盟于外在化教育的行列，它以知识化的形态存在也是必然的了。德育的过程向智育看齐同样也成为单一的知识获得的过程。它向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则，它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具主体生命表征的内容，它无视人的情感和态度，鄙视直觉与体验，它将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。通过这样的知识化，德育倒是成为了一门系统的、科学的、有深度的学问，争得了学校教育的合法地位。然而，知识化的道德教育却从根本上遗忘了它的卑微（humble)起源和它对日常经验许多方面未加解释的起源。德育忘了本，忘记了它原本来自生活，又与生活不可须臾相离的“卑微”身份。与智育相比，德育更具生活化的特性，对它来说，走上普遍化、客体化的知识化之路，是根本背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解。

关于道德之知，从古代开始，先哲们就有许多精辟的论述。中国古圣“知行合一”的教导，亚里士多德关于实践哲学的论述，其精髓都是认道德之知为“实践知识”把它和理论知识区分开来。道德之知是实践的，根源在于它所追寻的对象——善本身主要不是认识和思考的对象，而是追求和实现的对象。按照亚里士多德的说法，善就是促使人去行动、去实践。道德之知是实践的，不仅是因为它来自于生活实践，还在于它所指向的不是知识本身，而是道德的生活和实践。人们学习道德之知，不是为了获得更为系统、更为精深的知识与学问，而是为了道德行为的践履；学习道德之知，不是为了提高认识，而是为了去过一种有道德的生活。为此，学习道德之知内在地就规定着学习者的道德践行，为什么人们把那些只“说”道德而不“行”道德的人称为“伪善者”这是因为他们“亵渎”了道德的本性。在道德领域中，知识决无自足的价值，它的价值在实践。由此说，道德的“知”是为了“非知”知的意义在知以外，在前知识的领域中，也即是在生活、在行为、在实践中，道德之知的任务在道德的实现。道德之知的内容也不是道德的抽象，而是存在于生活中的道德。为此，道德知识的教育和学习必有实践的担当、道德的承诺。

当代的教育却无视道德之知的实践特性，同其他知识一样也把它放在科学理性主义的过滤器中筛选成普遍化、客体化的知识，彻底割断了它长在母体身上的脐带，断绝了它与生活实践的联系，也就使它再也回不了自己的家。事实证明，被普遍化、客体化的道德知识既无助于现实生活中道德问题的解决，也难于促成人之德性的发展和生成，道德的知识找不到回归生活和实践之路。

道德的特征是它的情境性，在具体时空条件下，呈现不同的道德现象、道德问题，道德的这种情境性本然地否定普遍化知识的追求。与科学理论知识不同，道德知识的对象不是实体的物，而是人的关系和行为，这样的对象不是固定不变的，而是在不同的客观情况下，更是在不同的主观意义和需求中发生变化的。为此，对于道德现象和道德问题的认识、解释和解决，不能从普遍化的知识出发，根据原则的推理来进行，它是在和一定的时空、条件相联结中生成的，而这种联结与生成只有从事道德实践活动的人才有可能实现。因此，亚里士多德将道德知识认作是一种“未饱和”的知识、“未完成”的知识，只有通过道德的实践才能达到它的饱和与完成。当今的教育将道德教育推上唯知识化的道路，把道德知识的获得作为道德教育的唯一追求，将活生生的实践、经验排除在教育之外，同时，又将道德知识进行普遍化的打造，使之走向抽象化、概念化，道德知识也因此完全失却了它对于道德生活的直接指导能力，面对现实的道德现象和问题，它也就不拥有发言权。在现实生活的许多场合下，道德的“失语”也许原因就在于此。

从个体德性的生成来看，道德教育知识化的路也走进了一条死胡同。亚里士多德早就告诫人们，知善不一定行善，善知与善行并不等同。与其他的领域不同，如学了数学就能进行数学演算，也就可能成为数学家，在道德的领域内，知与行却不具有直接的、必然的联系，道德品性的生成虽然需要有“知”的因素参与，但它却不是一个充分的条件。道德的知识担当不起道德品性生成的全部承诺。休漠也指出理性的知识既不能单独成为任何意志活动的动机，也不能指导意志去反对情感，理性不具有道德准则的功能。其实，先哲们的这些教导在我们日常生活中早已被无数经验所证实。然而，当今的道德教育却仍然把人之德性形成规定为在知识支配下的纯理智活动，认为通过相应知识的传授，就可以使知识与人的理性相结合，从而使人的外在行为符合道德知识，人的内在心灵也趋向于道德知识的规定，人之德性也由此而形成。就如凯洛夫所说：“学校在用知识武装新生一代的同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他们的共产主义行为习惯。”①（[苏]凯洛夫：教育学》.沈颖等译.人民出版社1957年版.第224页。 ）这样的唯理性主义德性形成的预设，无视道德意识活动复杂性的事实，将它还原为单一的知识性的活动。不仅如此，学校教育还把道德知识进行一番客体化的处理，将人的道德、德性所蕴涵的诸种主体因素（动机、态度、情感等）都逐出这种知识之外，使它完全失去有血有肉、鲜灵生动的生命活动的特征。在这样的道德教育中，学生们看不到他们每天所接触到的人，感受不到人们内在心灵的搏动，它们只是一堆“无情无义”的道德训诫，枯燥无味的教条，学来令人生厌，难怪学生们要逃离德育，逃离德育课程。

准确诊断当代道德教育所患下的病症，为恢复它的健康肌体而对症下药，众多德育工作者正在从各方面为之付出努力。

转型期中国道德教育面临的选择

原载《高等教育研究》2000年第5期

当代的中国社会正面临着一个史无前例的转型期。与其他国家和社会相比，中国社会的转型，内含着众多特殊的矛盾和问题，具有它独特的复杂性。首先，从中国社会转型的任务来看，它不但要完成从传统农业社会向现代工业社会的转型，同时还要实现由计划经济体制向市场经济体制的转变。这两方面的转型，就其所要解决的问题而言，既有其共同、统一的方面，又有各自不同的方面。其次，中国社会作为一个现代化后发型的社会，它不是在西方现代文明方兴未艾之际实现现代化转型的，而是在原发型现代文明高度发展并已经对它呈现的众多弊端与危机做出普遍深刻反思的时代中进行的。处在全球一体化的背景下，中国正在进行的社会转型不能不成为世界范围内现代化进程的一个方面，为此，原本以历史形态依次呈现的农业文明、工业文明和后工业文明，在一个开放的世界体系中，在中国又转化为共时态的矛盾。当代中国的现代化不能不在传统与现代、现代与后现代各种两难交错复杂矛盾之中做出选择。

在这样独特转型期的时空中，道德和道德教育也正在经受着前所未有的困惑和危机。自然经济条件下天人自然合一的道德文化和道德精神、现代工业文明下以科技理性和人本精神为核心的道德文化与精神、以消解自我和压平包括道德在内的一切价值为内涵的文化精神等等，它们同时都在影响着、冲击着我们的道德文化和道德教育。当代中国的道德、道德教育走向何处去？

在改革开放的20多年里，中国的道德和道德教育曾在不同的路向中踌躇徘徊。先是十年“文革”的浩劫使人们对建立在计划经济基础上的一种“早熟”的共产主义道德、道德教育产生了怀疑和动摇，“蛇口风波”突出地反映了当代人拒斥早熟共产主义的心态。80年代初西方的各种文化思潮包括道德思潮蜂拥而至，尽管它们未能成为学校教育的正统文化，却通过各种途径撞击着青年人的生活和思想。然而，种种来势看似凶猛的西方道德文化，在一个具有几千年文明历史的古国，似乎还难以扎下根来。继西方文化热后，人们又转而向传统文化寻求当代中国道德赖以存身的资源和根本。当这种“寻根”的行踪尚在徜徉之际，90年代初一盒“红太阳”革命歌曲磁带却又风靡全国，北京、上海、南京等街头出租汽车前窗上又纷纷挂起毛主席彩色像，人们似乎又开始怀念起五六十年代道德明净的生活……正是在这种纷至沓来的不同的道德文化投向中，人们真切地感受到道德规范的飘移，道德文化的断裂，道德价值取向的紊乱，道德行为的失范，乃至道德的沦丧与危机。

中国的道德、道德教育当作何种选择？这种选择又是建立在何种合理性基础之上？它们可能在何种程度上得以释解特殊的转型期所面对的各种两难症结？这些都是近年来道德、道德教育的理论与实践工作者所关注的焦点，许多的讨论和争议，标志着中国道德、道德教育力图做出自觉选择。本文作为对这场历时已久讨论的一种参与，只是想提出自己的一点思考。

一、自觉选择：一种社会哲学观

道德、道德教育作为人们的一种主体活动，一种社会历史现象，它的发展不是纯自然历史过程，它不是预成性，也不是按照某种单一线路向前进行的。在其发展过程中，主体的自觉选择和历史创造性构成发展的重要一环。特别是处在社会历史转折关头时，发展会更加呈现出多种可能的路向，提供更为广阔的可能空间，人的自觉选择更具有其特殊的意义。以这样的基本社会历史观来审视中国道德、道德教育的发展，那就不能将它视作为一种自然过程，认为存在着一条不以人的意志为转移的“预定的”“客观的”发展道路，如认为道德必随经济发展而发展的经济决定论等等，而是要将之作为人的自为地寻求发展的过程，自觉选择和设计的过程。同样地，也不能把其他国家已经走过的路，认作是我们的“楷模”亦步亦趋地步其后尘。

充分自觉地把握中国道德、道德教育发展的可能空间，这是作为自觉选择的前提。应当看到人们所面临的任何可能空间都会有它的现实限定性，为此，人的选择也总是基于现实的某种选择。转型期中国道德教育的可能发展空间首先是基于我们国家内部社会生活的变化，同时还应该看到在人类历史已进入世界历史的时代，其他国家、民族的相关发展的历史和现状也必将影响我国发展的过程，构成为发展中的一个现实因素，为我们开拓出新的发展可能空间，其中包括现代化先行的国家在道德、道德教育发展中的经验与教训。这些都可能成为我们的一种“后发展优势”增强选择的可能性，加强选择的自觉性，赋予历时性的发展以共时性的意义。俄国托洛茨基说过：“虽然落后国家被迫跟随着发达国家，但前者并不按照相同的秩序去做事，历史落伍者的特权……容许甚至自己采纳任何地方、任何时期已经完成的发展样式，从而越过居间的等级系列。”①（[美]托马斯•哈定：《文化与进化》，韩建军等译，浙江人民出版社1987年版，第80页。）

本文的论述就是基于上述的社会哲学观。

二、道德坐标轴心的转换：独立人格的培育

要把握当代中国道德、道德教育可能发展的空间，在这里所使用的方法就不是诉诸于绝对理念的假设，或是从形而上的道德观出发来进行思辨性推理。它要求我们对中国转型期所存在的普遍社会事实和现象(包括道德的）做出实际的考察，探明由这种事实、现象所揭示的诸种可能，用一种“实践理性”来进行价值的选择，这样才有可能成为一种自觉的选择。②（万俊人：《现代社会道德合理性基础论证》，载《北京大学学报（哲社版）》1996第2期。）

当前中国最具普遍意义的社会事实是什么？我们从中可以看到的最基本的道德发展可能空间又是什么呢？

回顾20年中国社会变革的事实，不能不看到的一个最根本的变化就是市场经济的兴起，以及由此而引发的一系列社会生活方式的深刻变化。人们开始从自然经济、计划经济中走出来，从而也逐步挣脱了由血缘、地缘和由依附群体所联结起来的人对人的依赖关系与隶属关系，开始可能以一种自由、平等、独立人格的身份参与到市场经济以及其他一切社会活动中来。这说明市场经济孕育了新的人与人的关系，它为现代独立人格的发展开拓出了新的可能空间，也是中国当代道德教育所面临的可能空间。这样的空间为道德教育培养出一代具有独立人格的公民，以及形成这种人格的各种内在道德属性，诸如自主、自由、民主、平等、公正等等品质，提供了选择的可能。

发展独立人格早已是五四以来中国的先行者李大钊、鲁迅、胡适等人所追求的目标，他们为“解放人性”而呼唤，为中国人争得“人的资格”而奋斗。但是，由于市场经济、工业经济等发展不足，独立人格缺乏相应孳生的土壤，再加上两千多年占统治地位的抹煞个体独立性的“整体至上”的传统道德十分强大，体现独立人格的道德文化始终不占主流地位。新中国成立以来建立起来的计划经济，又使每个人隶属于他的组织，个人的一切依赖于组织，而以往作为共产主义思想原则所理解的集体主义道德，也没有把个体的独立性和自主性作为它的基本前提，于是，传统的整体主义道德又以另一种形式出现。解放几十年来占主导地位的道德和道德教育所倡导的，其实质还是一种抹煞乃至反对个人独立性的道德。为此，选择以培育个体的独立人格作为我们道德和道德教育的基本取向，这是一种道德坐标轴心的根本转换，是中国两千多年道德和道德教育的根本转型。

将道德、道德教育的坐标轴心转向独立人格的发育与培养，它的根据不仅在于具有其可能性，而且还在于它的合理性。这种合理性表现为它是当代中国人和社会发展的根本所在。

道德就其本义而言是人们自己创造，自己建立的一种自我肯定、自我发展的手段。人之所以需要道德，根本上是为使人成为人，使类的自由本性得以高扬，使每个人的独立人格得以确立，使自主、自觉、自尊等等自我肯定的人格属性得以涌现，在这基础上才能构成人与人之间的最佳结合，也才能满足人的诸种深层次精神追求与需要。只是人类长期经历了一种道德异化的历史，在这段历史中，道德变成束缚、限制乃至反对人发展的工具，变成消解独立个体存在的手段。它通过控制人的精神而扼杀人的独立性和进取心，否定人积极干预社会生活的意向和能力。在中国，这种吃人道德异化的历史尤为漫长，绵延至今还处处存在。

试看1999年12月3日《南方周末》所载余卫国《奴才意识》一文：

1999年9月27日上午，在陕西省黄陵镇中心小学四年级班上，一位22岁的数学教师XXX，因葛X同学未完成作业打了他两个耳光，并一脚踹倒。XXX又令全班50个同学每人抽葛X10教棒。谁抽得重谁受表扬，抽得轻者自己受10棒处罚。40多分钟无情棒打将葛X同学打得大小便失禁，至今病休在家。到11月21曰XXX在教室要求全班打过葛X的举手。全班同学都欢快地举起手来，后排的学生怕人看不见，站在凳子上齐声说：我们打过！”

以上一例也许是存在于当代中国教育中的极端之一例，但是不可否认，在中国教育中好孩子的普遍道德标准还是听话、顺从、守纪律等等，独立自主，个性解放，还经常被视为异端，有独立个性的学生常要遭 否定和打击。

再从当前人的主观意识看。一项规模较大的社会道德调查表明:独立性、尊重他人等等的品德，在中国人所推崇的品德中还居于相当的后位，其中独立性在26个选项中居第17位，尊重他人居第11位。①（郑晨：在社会变迁中的中国道德观念考察》.载《浙江月刊》1996年第4期。）说明改革开放20来年，在国人的主观视域中独立性等等品质尚占不到它应有的位置。

正是这种个体独立性的阙如，唯上、从众、安分守己的社会心态，以及“不为人先”“行高于人，众必非之”的处世态度尚弥散于当今社会之中，进一步消蚀了中国人的独立意识、创新精神、进取思想，导致了个体精神的萎缩，弱化了社会发展的生机和动力。

这种缺乏独立人格的个人在对待他人时也难于将他人当作独立人来对待。诚如黑格尔所认为的：成为一个人，并尊敬他人为人”是一条道德的绝对的命令，人只有具有独立人格的自尊、自重才会尊重他人的人格，把他人视为与自己同具相等价值、相同平等地位、同等机会的独立一员来对待，这种对待他人的视界是正义感的来源，也是道德产生的根基。由于独立人格的发育不成熟、不健全，依附性人格尚普遍存在，人还没有真正脱离他所属的血缘、地缘、群缘等等关系的胳带。在对待他人时，人们往往从中国特有的关系序列出发，凡是从这种关系序列中通不过去的，都可能成为被排斥的他者，变为非伦理、反道德的实践对象。这也即是说，从依附性人格中无法演化出公正、正义、平等等等现代人所拥有的公共关系道德准则。这种依附性人格特质也正是当今社会生发种种丑恶、腐化现象的原因之一。“熟人好办事”已经成为中国老百姓的处世“真理”它腐蚀人的心灵，使由教育所晓谕的一系列道德准则在现实生活中都化为“空话”这是道德危机的一个重要表现。

综上所述，选择独立人格的发展作为当今道德、道德教育的核心目标，它的合理性不仅立足于人格和社会发展之可能，更在于它的现实需要。这种自觉选择必将导致道德坐标轴心的转换，引起道德和教育领域的强烈震荡，也会遭遇到种种困难和阻力。但中国的道德和道德教育也只能作出如是选择，既然历史已为我们开辟了这样的可能性，人的自觉性就要把它转为现实的存在。

三、共生的理念：对个人主义的超越

独立人格要作为中国当代道德教育自觉选择的目标，还需要解决一个合理性的问题：我们所要建构的独立人格是否以西方现代化先行社会普遍存在的个人主义为其模型？在人类生存方式及思维方式已经发生新的转型时代中，独立人格的发展又出现了何种新的可能空间?中国道德教育将以何种独立人格的发展模型、发展取向作为自觉选择的目标？

“几乎所有现代性的解释者都强调个人主义的中心地位”“个人主义这个词通常用来刻画现代精神与社会及其机构间的关系的特点”①（[美]大卫•雷•格里芬：后现代精神》.王成兵译.中央编译出版社1998年版.第4、页。 ）作为现代性重要表征的个人主义是以近代物理学原子论为其方法论依据的，这种方法论把整个宇宙视作为由许多彼此分离、互不联系的原子所组成，同样，人的世界也是由彼此分离的、孤立的、封闭的单子式个人所组成。莱布尼兹就把个人视作为“单子”而克尔恺郭尔所阐发的人格就是“孤独个人”认为只有“孤独个人”才是具体的、唯一的、具有真理性的；霍布斯认定“人对人是狼”是互相之间不可理喻不可沟通的。这种单子式个人的主要特征表现在主客体关系上，是相互之间对立的，是以占有客体为目的的；表现在与其他主体关系上，是排他性的，是以他人为工具的；在自我关系上，“自我”等同于他的占有物，人被物化、异化。个人主义存在的社会历史根据主要是以追逐金钱及物质私利为本性的资本主义生产方式的现实存在，也由于在一定发展阶段中人与人之间的世界性普遍交往关系尚未充分展现，从而导致人的发展的局限性。

如今，这种个人主义人格已经遭到种种社会现实的批判。由个人主义的无限膨胀而引发的拜金主义、物质主义已成为西方社会的痼疾，更有甚者，为追逐私利而导致的现代战争、生态危机等等已严重威胁到人类的生存，最为根本的是近一个世纪来人类正在酝酿着一场新的生存形态的革命，如佩鲁所说的“人的革命”它使个人主义形态人格逐渐失却了它存在的合理性。这种生存形态的革命首先表现在全球经济一体化的过程之中。不论在这个过程中会产生怎样的冲突和矛盾，不论人们能否自觉地意识到它，作为一个基本事实，这种一体化的经济已经成为一种拉力，把不同国家、地区、民族的人紧紧地拴在一起，使人们之间发生了互相不可分离的关系。其次，当代交往格局的变化，随着知识经济的逐步形成，以及信息技术的高度发展，增加了各种信息知识与文化共享的可能。信息和知识的特性是它们不受限制地流动，并具有无限扩大的能力，它为每个个体自由平等地获得信息与知识开辟了道路，它也为不同个体之间达成共识和相互理解创设了条件。随着个人电脑的逐步普及，出现了一个相对独立于现实社会的网络社会，在这一社会中人与人之间的交往、信息的交流超越了任何时空、对象的限制，交往的范围普遍到全世界、全人类，交往的速度缩短到顷刻之间，人与人之间形成了一个由他们自己编织而成的四通八达的大网，在其中各种对话、交流和沟通成为当代人普遍的存在与发展方式。再次，日益严重的全球性生态危机，人们所面对的是整个人类的生死存亡问题，每个人的利益都面对着人类根本命运的理性抉择，在它的拉动下，更把人们的命运紧紧地连结在一起。

上述种种情况表明，单子式个人正逐步丧失其存在的历史根据，作为个体的人正朝着与他人共在的生存方式前进。与此同时，人们对单子式个体范畴得以建立的原子论方法论也开始做出了反思与批判，取而代之的是新的有机论方法论。其中如“共在”“主体间性”“共生”“关系性自我”等等，开始成为理解人、建构人的新的概念范畴，成为一种新的人格理念。

当代的许多哲学家都对这种关于人的新范畴、新理念提出自己的看法。如胡塞尔认为作为每个人的“自我”都拥有一个共同世界，世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成一个共同体，单一的主体性也因之而过渡到主体间性。海德格尔则把“在世”作为“此在”的基本结构，也即在“此在”中渗入了世界与他人，企图说明个人不可能单独、孤立地存在，他总是与他人他物不可分割地在同时、同一世界中存在。①（刘放桐：西方哲学近现代转型与道德价值观念的变更》.载《天津社会科学》1998第4期。）哈贝马斯认为交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。还有一批后现代哲学家，如格里芬（Gnffin，D.R.)、凯瑟•琳凯勒等人则把每个个体看作是一种“关系性的自我”他们针对原子论单子式个体的观点，以新的有机论指出所有的实体都跟所在的世界之中的其他实体分享着内在关系，它们之间相互交融、渗透、影响，根本不存在不能穿透的界限，人与他人他物的关系都是个人人格的内在、本质的构成性的东西。而“共生”的理念则是运用生态学的方法论在确认异质者“共存”的基础上，承认不同生活方式的人们之间通过相互开放而建立起来的积极关系。上述有关个人的新的诠释说明了在哲学思维中的人之转向，诚如有的学者所总结：从笛卡尔以来，哲学家一直在绞尽脑汁解释：主体是怎样认识客体的。但是直到20世纪，哲学家才开始提出这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正在作为另一个主体相接触的”简单地说，当今哲学所关注的是每一个个体是如何进入其他个体之中的，以达臻自我与他我的某种整合。为此，对话和交往就成为当代突破单子式个体的重要哲学范畴。把对话和交往作为人的一种生存方式，在这种生存方式中，个体的自我中心化结构得以消解、扬弃，个人的存在获得了开放性和创造性，也使得建立在个体独立性基础之上的视野融合成为可能。

综上所述，当代对“个人”范畴的重新建构，其实质在于寻找一种具有时代意义的完整人格、人性，赋予独立人格以新的、更为丰富的内涵，当代的独立人格不再是单子式个体型的，而是共生（共在）型的。这种独立人格的基本心性结构当是由与他人的深切统一感以及与自然的深切统一感组合而成，这种统一感包括了“共同”和“共融”两重意义。从教育的角度看，首先，要使学生意识到我们生活中正在出现并扩大着的人与人之间的共同利益、共同价值以及正在形成着的共同规则、共同伦理，这些都是一个现代人所必须承认和遵守的；吏他们了解当代人类发展中所具有世界化、全球化、一体化的大趋势，“不忘人类发展的大目标”①（费孝通,李亦园:《中国文化与新世纪的社会学人类学》,载《北京大学学报(哲社版)》1998年第6期。），对于有悖于这种大目标的，或在“全球化”“一体化”的招牌下所推行的各种霸权主义、强权政治都必须保持清醒的头脑。

其次，当今的世界和社会又存在着多极主体，存在着不同的利益关系和价值追求，在这种多极格局下，每个个体要承认“自我”和“他者”共在一个“生态圈”之中，其中每一个对另一个来说也许都是不可或缺的。物种的持续发展依靠“共生”来维持，同样，人和文化的生存与发展也需要有不同取向、异质因素之间的相互作用才能实现共生、共融，才能创构新的文化、新的价值。为此，培养学生具有一种生存的同一感，学会“走向他人”学会与不同价值取向的人共融于一体，在追求人类发展与进步的目标下，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见，从而能“各美其美，美人之美”这种包括“共同”与“共融”的价值思维，正成为教育学的一种时代性的思维，近20年来由当代教育理念所提出的“学会关心”“学会共同生活”已开始成为当代各国教育的主题。

综上所述，中国教育面临的是一种双重的选择：一方面它要以形成独立人格作为它的主要价值追求；另一方面，在完成这项任务时又不可能不受到整个人类发展的历史进程的影响，中国教育所要培养的人，不可能游离于整个人类发展的逻辑之外，它也必定面临把人推向共在型人格的发展使命。同时，在当前的中国，那种因个人主义无限膨胀而造成的种种恶果，引发的种种危机也已经明白地向人们警示着单子式个体的个人主义之路：此路不通”。

当代中国所要培养的决不是单子式的独立人格，而只能是共在型独立人格。这种共在型独立人格的特征可以归纳为以下各点：其一，它是一个独立性的存在，而不是一种依附性的存在。他能以自己的独立思考、批判精神去选择自己的生活方式、价值取向，而不是顺服、委归于各种依附关系；其二，这种独立性是以承认他人的独立性，以人与人之间的平等、公正为其规定性的，正是在这种普遍独立性的基础上才能发展出人与人之间的“共生”关系；其三，共生性是一种新的人的结合关系，这种新的结合关系不是依附性关系的回归，而是它的否定之否定。它既内涵着独特性、多样性的个体价值，同样也显示当代人在价值上的普遍相关性；其四，这种共生性也不是追求完全的同质性，它更多的是一种异质文化之间的“和而不同”对于异质文化的理解、宽容、对话与沟通当成为一代新人的至关重要的品质。

中国的道德教育、价值教育所要走的也许是一条前人所从未走过的道路，它需要的只能是探索，是创造，是自觉的选择。任务艰巨，任重而道远！

市场经济与学校道德教育

原载《中国高等教育》1995年第4期

我国从计划经济转向市场经济这一经济体制上的重大变革，必然 会对社会生活的各个方面产生影响。学校德育也不例外。

在一种社会重大变革面前，学校道德教育要通过它自身的改革去适应这种变革，这已是人们的共识，对此是不会有什么异议的。但是，在怎样适应的问题上，似乎又存在着不同的观点，也可以说存在着两种不同的适应论。一种适应论认为，当前德育与市场经济的适应，就是要着眼于使受教育对象形成市场经济所需要的各种意识、品质与行为，使之成为适应市场要求的人才。而另一种适应论则认为，在当前德育改革中，着眼点还应该放在培养当代社会所需要的全面完善的道德品质和人格上。同时，教育，尤其是德育是指向未来的，因此，德育还应包含超越现实的理想人格的引导和培养。这种超越本身也是一种适应。两种不同的适应论反映了在当前市场经济条件下的两种不同的道德教育价值取向，笔者是倾向于后一种观点的。

从计划经济体制到市场经济体制的变革，不仅要改变我国社会经济运行模式，也必然会对我国的整个文化领域产生影响。应该看到：包含于市场文化之中的不少价值观念和意识形态具有道德上的意义。诸如效益意识，时间观念，平等竞争思想等等，它们不仅反映了市场经济的需要，同样也符合人类进步、社会和个体发展的历史趋势。充分吸收这种文化精神成果，可以充实德育内容，使学校德育能更直接地为促进市场经济服务。

然而，应当认真加以思考的是：学校德育与市场经济相适应，是否意味着要把市场经济文化作为学校道德文化赖以建立的全部基础：回答应当是否定的。这是因为市场文化与社会道德文化从其取向上说，虽有相同之处，但也有相悖方面。

市场经济作为一种分配资源和收入的机制，是通过交换而实现的，是以经济利益为其驱动力的，市场交换的双方都必然以各自的利益为出发点。正常的市场行为虽然是一种互利的行为，但是这种互利首先还是建立在利己基础上的。在社会上除了市场行为之外，还存在大量非市场行为，道德行为即是其中之一。道德作为一种文化现象，不论人们对它的本质作出何种界定，但总不能排除利他性的特征。甚至提倡“生存竞争”“优胜劣汰”的达尔文在《人类的起源》一书中也指出：最适于生存的不是那些在体力上最强的，也不是那些最狡猾的，而是那些学会为群体的福利，无论强者或弱者都联合起来互相援助的动物。可以说，利他性是动物进化、人类产生的根本机制之一，也是人类道德产生的根源。如果离开利他的特征也就不存在什么道德。道德行为并不排除互利、排除利他与利己的统一，但是道德行为中互利是以利他为前提和逻辑起点的。再者，道德行为并不是以获取经济利益为其动力的，它受主体的道德良心以及社会的道德舆论所策动所制约，主体从道德行为中获得的是一种精神的满足，道德文化的这些特征都是与市场文化根本不同的。

市场经济文化与道德文化既然有相背离的方面，当我们考虑学校道德教育与市场经济相适应这一命题时，就决不能简单地用市场文化的模式来铸塑学校德育，若不认识两者的区别，混同两者的价值取向，就会导致道德教育的失落。我国的市场经济发育才刚刚起步，但是市场经济文化却已呈现一种泛化的势态。突出表现为人们对社会义务、社会责任、大公无私、无私奉献、道德理想的淡漠。

这里要提出一个问题，用与市场文化不同价值取向的道德文化来教育下一代是否会阻碍我国市场经济的发展呢？我们认为，文化与经济的适应决不是一种机械的、形而上学的简单对号。道德文化中包含了与市场文化相一致的部分，这部分道德文化固然起到促进市场经济发展的作用，产生两者相适应的效应，而与市场文化取向不同的道德文化，同样也可以产生适应的效应。人们在超越市场文化的道德文化的培育下，才能适当遏制个人私欲的无限膨胀及拜金主义的恶性泛滥，引导市场按其应有的规则运行，沿健康的方向发展。正常成熟市场的发育要有道德的调节。这一点在许多国家发展中已得到充分证明。

从社会整体发展来看，学校的德育具有多种社会功能和社会价值，不能以市场经济为其唯一的基础、唯一取向、唯一的“服务对象”德育功能要通过实现个体的多方面社会化以促进社会整体发展。教育如果只是把人完全作为一种“经济动物”一种“商品人格”那是教育的失误。教育市场化的倾向已有所表现，“商品人格”已开始蔓延成为各行各业的普遍人格特征。这种蔓延和泛化对当前我国社会所产生的腐蚀，是人们所共睹的。如果我们把道德教育的改革只取向于对市场经济的适应，就会使道德教育走入误区。

学校道德教育不仅包括社会主义道德的内容，而且还包括共产主义道德的内容。道德教育的这种性质，植根于道德对现实社会的超越性。

超越现实的道德理想教育是一种合乎社会发展规律的现象。从人的本质属性来看，道德作为一种精神现象，它虽然扎根于现实的经济生活，但却并不直接反映这种现实。道德更直接反映的是人们的精神需要和追求。而超越现实去追求，这种本质属性所规定的精神领域中，“物欲”已经不是启动人生活和行动的至上力量，而“舍己为人”“无私奉献”等精神至善的追求与满足策动着许多人去成就许多惊天动地的事业。我们决不可把对理想道德、理想人格的追求看成是一种虚幻的追求，甚至把它等同于过去极“左”路线下的“假大空”“北京大学学生道德状况调查”表明：321%的学生认为当今的社会条件下应当和必须提倡“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的精神。927%的学生认为在处理人与人之间的关系时应“给人以更多的理解、同情和友爱”主张“己所不欲，勿施于人”。91%的学生对为保护国家钱款与歹徒搏斗而致残行为表示赞同，认为“很可贵”“很钦佩”“很高尚”。63.4%的学生认为“刘惠芳精神”是“值得提倡”与“钦佩的”如果我们把道德教育仅仅定位于市场意识的强化等所谓现实的取向上，实际上是脱离了当今青年学生和广大群众心中所蕴含着的强烈的精神需求，也无法体现当代社会主义的时代风貌。

应对全球化：提升文化自觉

原载《北大教育评论》2003年第1期

全球化是当代人所面对的重要生存境遇，也是20世纪90年代以来，包括教育学在内的各门社会科学的一个重要话题。

全球化作为一种社会历史过程，它与其他社会历史过程一样，既是一个客观的必然过程，也是人的主体营造过程；它既非人的随心之所为，也不像自然过程那样自发行进，它总是在一定的价值主体推动下，以某种价值为其向度的社会历史过程。任何一种全球化的实践或理论都必定是载负着某种价值、某种文化的。为此，要准确把握全球化——它是什么？它应当是什么？无可避免地要揭示其文化价值的内涵与实质。中国的价值教育要引导人们自主应对全球化，其主要任务就是要提升全球化中的各种文化价值自觉。应该说，这样的自觉关涉到我们做怎样的一个中国人的大问题。

一、全球化的文化拷问

什么是全球化？全球化所描述和指称的是：在科学技术与生产力高度发展的基础上，世界交往与人类活动超越民族与地区的界限与阻隔，形成全球范围内各民族之间彼此相关的互相依赖的事实与趋势。这种事实与趋势是已经为人们的经验所证实了的。吉登斯把全球化视为一种“时空分延”他认为全球化使“在场”与“缺场”纠缠在一起，让远距离的事件和社会事件与地方性场景交织在一起。全球化作为一种历史过程，早已从15世纪西方国家的海外扩张而开始，只是到了当代，这种趋势日益显著。

然而，如前所述，全球化的过程不是没有价值主体的纯自然过程。当世界上仍然存在着各种不同利益追求的价值主体时，也必然会有不同取向的全球化追求，也产生出不同的全球化的意义诠释，形成具有不同价值指向的“全球化文化”以此为所追求的全球化作出合理化的辩解。当今，居于强势地位的西方发达国家是全球化的主要推动者，同样也是全球化意义与文化的主要生产者。文化是一种“社会想象”由他们所制作的全球化文化向人们所描绘的是一幅“同质一体”的社会想象与世界图景：世界已经成为一体，在这个一体化的世界上存在着同质的秩序、同质的文化，面对共同的世界问题也形成了共同的价值追求，全球化也就是整个世界化合为一。这就是由当今权力话语所制作的全球化文化。

用中国人“听其言而观其行”的叩问方式，我们可以看出在这面全球化旗帜下推动的是何种样的“同质”与“一体”当今的世界所已经形成的事实是：西方发达国家的资本力量在全球的扩张，他们在全球的稳定和持久收益机制已经确立，在全球经济中的中心位置得到加强，他们与发展中国家之间贫富差距的进一步扩大……美国经济研究所所长克雷德•普雷斯托维茨说过：全球化是美国最根本国家利益之所在……世界上大多数最为蓬勃而且成功的公司是美国公司，这就使得全球化看来像是世界其他地区人民的美国化”①（《谁来统治地球村》，载《华盛顿时报》2002年4月4曰。）这样的事实充分证明了：看似不可逆转的全球化进程绝非自然发展过程的结果。②（联合国社会发展研究所：《全球化背景下的社会问题》，蔡庆年、沈浦娜译，北京大学出版社1997年版，第22页。）它只是一种有意识推行既定利益、既定价值的结果。

所谓的“同质化”“一体化”其实就是“美国化”“西方化”从我们所面对的全球化现实出发，穿透全球化的种种“同质”“一体”的言说，认清它的特殊价值本质，使人们准确地把握现今全球化究竟是什么。认识“全球化的方案主要是以西方声音所提出的假设和所作出的反映为基础的，在一个全球化的世界，各个社会是在一个新的旗帜下被邀请来庆祝第三个千年的来临，这个旗帜就是：如果你不能变成像我们这样，那么，你可以和我们一起或者在我们的领导下去生活”①（Dibaja.Z:“Globalization:TheLastSky’’，InKay.(ed),CompetitivenessandHwman，FrankCassandCo.ltd，1997，p32.）；可见全球化并非是为全人类带来福音的普照之光，它不是必然趋善的，能够自行成为人类的共同好事。对于某一民族、某一地区的人来说，它可能是经济利益的被剥夺、民族独特文化之被解构。作为中国人，要不被强行纳入全球化的主流话语中去，或为西方的强势文化所放逐，就要学会对全球化作出文化的、价值的拷问，提高文化的自觉。全球化既是当代人的重要的生存现实，为此，这种文化自觉，也是当代人作为自觉生存的主体之必要。

倡导文化自觉决不意味要置身于全球化的进程之外。如前所述，全球化也是有其客观的必然性的，在某种程度上，它是一种“非此不可”的过程。中国的发展壮大不能跨越全球化的参与过程。全球化也是一个复杂的、充满着矛盾和斗争的过程，它既是强势国家扩展其利益实现它们价值目标的过程，同样也是包括中国在内的发展中国家努力争取自身利益，为实现自身价值目标的激烈竞争过程。为此，我们所要求的文化自觉，不仅要对现行的占强势形态的“全球化”文化与意义作出拷问与批判，还要以自动的姿态参与全球化，并在这一过程中，以一种世界历史主体的身份去探寻全球化的可能的、合理的走向。事实上，在当今世界中，“成型程度不同的种种‘世界’形象在‘世界历史’中已经发生作用，并且在整个‘世界历史’中常常引出很重要的结果”②（[美]罗兰•罗伯逊：《全球化：社会理论和全球文化》，梁光严译，上海人民出版社2000年版，第120页。）所谓的文化自觉，是一种自主型建构“世界形象”的自觉，也是一种探索全球化是什么、应当是什么的自觉，是祛除对全球化意义诠释盲从的自觉，防止被动地纳入世界“一体化”之中的自觉。教育应当使人认识：在我们面前所呈现的真实世界，无论从经济、政治、文化看都远不是一个已经结为一体的世界，不是已经趋于同质化的世界，它仍是一个多极多样的世界，它是在无限差别、矛盾与对立中存在的。这就是当今世界的真实形象，是关于全球化的真实定义。或者说，多样性与差异性应当就是当今世界的合理生态构成，任何形式的一元宰制都只能是对全球“生态”的破坏，导致世界的停滞、倒退。事实也证明：这类一体、同质的图谋都曾遭到过不同程度的反抗，它只是加深了世界的分裂与对立。

世界既存在于多种多样价值主体的空间之中，平等参与、平等对话才是推进全球联系，达臻全球共生共存的合理走向。在这里，中国传统文化所蕴含的“和而不同”的生态精神可能成为建构一个“和能生物，同则不继”世界体系的重要文化资源。

二、全球化中民族的文化自主

不同的民族、国家、地域，产生了不同的文化，包括中华民族在内的许多民族都在长期的历史发展中形成了各自不同的文化传统。当今的世界仍然是一个多元文化并存的世界。这种多元并存不仅是现存的实然，而且它更是文化生存与发展之应然。每一种民族文化对于所属民族来说都具有它的合理性和不可替代性，这早已为人类学家的研究所确认。从整个人类来看，不同文化之间的互动是人类文明发展的重要动因，正是在它们合力推动下才有人类文明的发展，这也是为一部漫长的人类文明史所证实了的事实。有人还认为：保持文化的多元化，才能避免文化走入“特化"（specialization)①（“特化”是人类学家从人类的生物性推衍出来的理论，生物在演化过程中，大致要保持基因特性的多样，避免走入“特化”的道路，才能在环境变化时得以适应。）的道路，在当今西方文化已日趋特化之际，保持其他族群的生活方式与文化特性，就如同保护濒临绝灭的稀有种属一样，是为了人类全体文化的永续存在而保存。②（费孝通、李亦园：中国文化与新世纪的社会学人类学》，载《北京大学学报（哲社版）》1938年第6期。）

一个民族的文化就是该民族的自我意识。民族文化一旦遭到摧毁，这个民族就成为没有自我意识、没有主体性的民族，也就不能表达本民族独特的思想、经验、价值与利益，不能建立起解释自身生活世界、生活经验的意义框架。这实际上就是一个民族的自我放逐。

民族文化也是一个民族的粘合剂，是族群认同之根基。民族文化的被消解，这个民族也就会因失去共同的价值信仰、符号体系而分崩离析。为此，一个民族对本民族文化的体认，关系民族的生存与发展。教育既为文化传递的工具，在文化传递中引导人们对于民族文化的自觉，是实现其传递功能的根本，在当今全球化的浪潮中尤为重要。

在全球化的冲击下，出现了民族文化的危机，这是一个无可否认的事实。这种危机，一方面是全球化中强势力量凭借其经济的以及知识、学术、教育的优势所实现的文化扩张而产生的结果。阿特巴赫（P.G.八labach)和奥奴弗（R.F.Amove)曾对西方国家如何通过西方语言、报章杂志、书籍、奖学金渗透发展中国家的教育，再产生西方的文化与价值，以维护这些国家的中心经济、政治利益问题进行过系统的研究。正是全球化文化扩张的现实，它引发了当今世界一系列文化和价值的冲突和民族文化的危机。

世界上的强势力量除了凭借经济文化的优势以实现“文化入侵”以外，还在他们的全球化文化的意义解释下将民族文化引入误区。这种全球化的意义解释是将体现他们自身利益的特殊价值赋以普遍的言说。在这种言说中，他们的特殊文化成为放之四海而皆准的普遍法则，成为文明高度发展的圭臬。正是这种文化误导，使人们错认为在全球化中真正存在着某种普世共识，文明的主流。每个民族和个人只要据此思考，照此行事，就可以走上现代化的文明大道；一切人只有按照他们的主流语言去言说，一切文化学术只有与之“接轨”才可以立足于世界，得到国际的认同。在这种误导下，处于弱势地位的民族文化其主体性被泯灭，它的生存空间被压缩，而整个世界上文化则变得十分垄断和压制。此种文化误导的危险性就在于它往往使人们“自动”地把自己纳入强势文化之中，自愿成为文化上的被压迫者，从“被殖民化”到“自殖民化”。

文化是一个民族的历史经验，它的功能也是作用于对自身历史经验的解读。为此，每一种文化都有它自身的独特性、自身的限定性。如果一个民族丧失了文化上的自主性，不能用自己的文化来解读自身的历史、自身的经验，听任其他文化超越其限定来读解来裁剪时，必定产生对自身生活世界的误读与误导，引发出民族生存的危机。值得注意的是：在今天的“中国任何一种现象都只能在别人的概念框架中获得解释，好像离开了别人的命名系统，我们就无法理解自己在干什么，我们的生活意义来自别人的定义”①（《全球化时代的中国文化反思：我们现在怎样做中国人——张旭东教授访谈录》，载《中华读书报（文化天地）2002年第55期。）面对这样的现实，进行正确的价值引导，提高全民族文化自觉性，是教育无可推卸的责任！

文化自主性的坚持，并不意味着一个民族在文化上的封闭，或是坚守固有的文化传统。民族文化不是一个固定的概念，它是在民族自身经验的不断延续中，在不断为这种经验作出更为合理的表达中，在不断对自己作出再解释中发展的。民族文化是在与异质文化交流与接触中、在对异质文化作出选择性反应中发展的。应当说，一种民族文化对于其所属民族来说，是永远的潜流，它只有在不断地海纳百川中才会绵延相继、更新常流。为此，一个民族的文化自主意识必定内含着文化的开放意识。教育要使人学会尊重和欣赏各种不同的文化,不但要‘各美其美'而且要‘美人之美'①（《全球化时代的中国文化反思：我们现在怎样做中国人——张旭东教授访谈录》，载《中华读书报（文化天地）2002年第55期。）教育要使人学会与不同文化进行沟通和对话，学会回到自己的历史经验和生活世界中去对异质文化作出自主选择，吸取其中一切有益的文化成果，学会文化上的承续嫁接。

三、全球化中的个体文化反思

当今的全球化浪潮不仅影响整个世界各个国家和民族的发展进程，而且还直接冲击着每个个人。它以一种更为全面，更为细致、微观的方式影响着每个人的生活，它左右着每个人的生活方式和价值取向。吉登斯（Gddens)1996年曾经说过，全球化不只是一个“在那里”ouhee)的现象，它所关涉的不只是大规模世界体系的兴起，更表现为曰常生活的转变。因此，全球化是一个“在这里”nhere)的现象，它影响到个人认同的最细微部分。

全球化将西方强势文化推向世界，推向了每个个人，其中推进速度最快，推出范围最广、影响程度最深的，当属当代西方的消费主义文化。

这种消费主义文化将大规模的消费、高水平的生活视作为经济体制的合法目的、社会发展的主要手段、个人生活的根本追求。人们所普遍追逐的是无限扩张的更高更多的消费。这种消费，它满足的主要不是需要，而是“欲求”“欲求超过了生理本能，进入心理层次，它因而是无限要求。②（[美]丹尼尔•贝尔：《资本主义文化矛盾》，赵一凡、蒲隆、任晓晋译，三联书店1989年版，第68页。）马尔库塞将这种“欲求”称作为“虚假需要”因为这种需要不是来自主体自身，而是被他人所操纵，是为某些客体制造出来的。

但是人们却为它所驱使，成为这种“欲求”的奴隶。满足这种无限欲求的消费成为建构整个日常生活目标与价值的中心。消费主义主宰着当代人，它在世界范围内打破了人们原有的主体性，把他们改造成为消费人。消费主义构成当代人的主要生活方式，也成了当代占主导地位的意识形态。在这种意识形态的支配下，人的生存就是为了消费，似乎也只有在消费中人才有了活着的感觉。人们的消费水平成为他们的身份、价值高低的标志，是人生成功或失败的证明。而当代一种消费道德观的盛行，更使这种消费主义合理化。这种道德观以挥霍浪费、寻欢作乐为荣，以无力消费为耻。“在今天，如果未能得到欢乐，就会降低人们的自尊心”“人就要暗自反省：我哪儿做错啦？”①（[美]丹尼尔·贝尔:《资本主义文化矛盾》,赵一凡、蒲隆、任晓晋译,三联书店1989年版,第119页。）这种消费道德观赋予无限扩张的消费以个人成功、社会进步、经济繁荣、现代化的发展、人类进步等等道德的、正当的意义，甚至将实行无穷的消费视作为个人对社会应尽的责任与义务。

消费主义作为一种意识形态，以非政治化为表象，并以其特有的感性化、生活化在不知不觉之中“深入人心”这种来自于发达国家的消费主义意识形态，在全球化的推动下已成为控制全球人思想与行为的霸权文化。这种文化霸权也是为经济、政治的扩张开道的。

一系列研究已经表明，消费主义也已经在我国迅速蔓延，它波及城乡各地，冲击到各类人群，其中特别是青少年儿童，他们成为消费主义文化的易感染群体。他们的消费取向与行为还往往以反哺的方式影响着前辈群体。对于一个长期处于物质、经济匮乏的国家来说，不能否定引导消费、提高消费水平的合理性。我们需要加以正确引导和认真反思的是：以无限扩张消费为特征的消费主义意识形态与文化，是以无限消费为生存目的的个人人生价值取向。通过教育要使人们特别是青少年清醒意识到：来自强势国家的消费主义文化是建立在他们已经形成的经济扩张基础之上的。如占世界人口2%的美国人，每年消耗全世界开发资源的30%,包括60名美国人在内的全球最富有的225人中，他们的个人财产相当于世界人口相对贫穷的25亿人的总收入。美国的生活方式，美国的消费文化，对于世界上大多数人，其中特别是发展中国家的人来说，永远只能是悬在空中的一块甜饼。而由这种消费主义所带来的资源短缺、生态恶化，已经威胁到全人类乃至子孙后代的生存。消费的无限扩张，又必然导致国与国之间为争夺有限资源、生存空间的斗争，世界上各种有限战争、无限战争的连绵不断，也不能不从中找到它的根源。提高人们对于消费主义生活方式、消费主义文化的判断能力和批判能力，对于它的合理性提出质疑；引导每个个体对自己的消费取向进行理性反思，能够比较清醒地分辨：什么是自己的真实需要，什么是为他人所操纵的欲求，在物质生活与精神生活的追求上形成某种张力……这一切都是当代中国价值教育所面对的难题，但是它也只有在不断解决这个难题中找到它自己存在的价值。

引导全球化中的文化自觉，教育工作任重而道远！

网络社会•人•教育

原载《江苏高教》2000年第1期

当今之世，一个联系上亿人的因特网已进入了我们的生活。网络，这个开始用于军事作战计划的产物，在第二次世界大战之初仅仅是一个规模很小的分析系统，经过几十年的发展，到20世纪80年代中形成了当今的因特网（INTERNET)。在之后的20年不到的时间，作为一种信息高速公路雏形的因特网取得令人震惊的发展。截至1998年全世界已有186个国家、地区，亿多人使用，并且正在以典型指数增长的方式发展，其主机数和联入网络数大约每10个月翻一番。我国虽然入网较迟，但网上用户发展也十分迅速，1997上半年已增至400万，1999年底将近1000万。据有的专家预测，到2013年我国网民将达到3000万。进入20世纪八九十年代，原来只为军事、科研、教育服务的因特网，开始广泛渗入到社会各个领域，引起整个社会生产、生活方式的深刻变化，开始成了人的第二生存空间——“网络社会”也即是构筑起了一个全球性、开放性、全方位的“相互联系的人的总体”这是一个与现实社会相对应的“虚拟社会”人们在这个社会中所面对的世界不是一个由原子所构成的物理世界，而是由没有颜色、重量、长度的比特（bt信息最小单位)所组成的信息世界。现时代的人既生存在一个现实的社会中，同样不可避免地也要生存于网络社会之中。这两种社会相互联系，相互依存。网络社会永远不能脱离现实社会而单独存在，而现实社会正越来越依赖于网络社会，甚至已经到达离开网络社会就会陷入瘫痪的状态。在我国这个网络社会也正在形成之中。人类第二个生存社会、生存空间的出现，这是有史以来人的生存方式的一次最巨大变革。

我们说，网络社会引起了人的生存方式的巨大变革。它之所以具有如此之威力，是由它的如下的特征所决定的。

一、网络社会:生存方式的巨大变革

(一)网络社会的主要资源：信息

网络社会是一个信息化的社会。网络就是信息资源的网络，在这个社会中所发生的人与人之间的相互关系主要是一种信息交流与交往的关系。

信息化，首先是指信息资源是网络社会的主要资源；言息资源的开发和利用能力的发展是网络社会发展的主要体现。正是网络社会的这一特征使它不仅大大提高了人的改造世界、改造自然的能力，而且它还将根本改变有史以来的物质资源为主的人的生存方式，也即改变人的生产、工作、生活方式。同时，这种信息资源又构成了一个遍及全球的交互系统一互联网，在这个交互系统中信息得以相互交流，形成为一个统一的信息空间。俄国信息专家格莉米扎说：在全世界组建全球性的信息网络，并将它们联成统一的信息空间，简要地说，建设将世界上所有贮存的信息变成每个人的财富的人类共同体一一就是信息化。”由此，可以说网络社会也就是人类的一个信息共同体，它所实现的是信息的共享。这种“共享”有可能突破表现在物质资源上的私有、独占、垄断等等的行为模式、生存方式和生存观念。再是，信息化还表现为网络社会中信息资源的超时空传递，交流消除了跨地域沟通的“时滞”同时，它还能使处于地球任何一个角落的人在同一时刻通过网络进行面对面的工作。这种信息沟通正如加拿大学者马歇尔•麦克卢汉所预言的：整个世界将成为一个“地球村”美国天体物理学家拉里•斯马尔认为人与人之间这种沟通方式的变革“是自古滕堡（西方发明印刷机者）以来所发生的最根本的变化，这种相互连结的网络基本上是时空的破坏者，把距离和时间缩小到零”。

可以预见：在网络社会中所实现的信息化，不仅会影响人们的经济生活，而且由它所引起的如此规模、如此深刻的变化，必将使整个人类社会转变为一种全新的人类社会。

(二）网络社会的人与人关系：普遍交往

网络社会是一个普遍交往的社会。存在于网络社会的普遍交往掀开了人类交往史新的一页。网络社会使以往的交往模式发生了深刻的变化，使得世界性普遍交往成为一种现实的可能。也使得“交往”成为现时代的一个主题，成为人和社会的普遍存在方式。正是网络社会所具有的普遍交往特征，有人甚至认为“当代社会的本质是全球化交往的社会”。①（任平：新全球化时代与21世纪公共哲学》，载《江海学刊》，1999年第3期。）

网络社会中的交往所发生的深刻变化，表现为：

1.超时空性：网络社会为人们提供了一个新的称之为Cyberspace的交往空间。在这个空间中任何一个人都可以和身处其他地区网络之中的任何他人发生交往关系，既可以定向与某一个人联系交往，也可以同时与多个人联系交往，而这种交往行为可以在几秒钟之内发生和完成。交往具有了普遍性和无限性，交往走向了世界。每个个体都可能最广泛地参与到社会交往活动中去，从而“作为地球人，世界公民的基础感觉正在不自觉地形成”②（[日]尾关周二：共生的理想》，卞崇道等译，中央编译出版社1996年版，第89页。），同样地也体验到了“天涯若比邻”、“四海皆兄弟”的感觉。

2新型共同体：由网络交往所形成的是一种以前所没有的新共同体，有人称之为“电子共同体”或者“地图上没有的共同体”。日本社会心理学家池田谦一在《电子网络的社会心理》一书中，曾经分析说：以往的人际交往关系是在一个人生活史中逐步形成的，在本质上它是受到本人的职业、学校、工作场所和生活场所的物理状况所制约的，但是电子共同体却可以在与个人史毫无关系的地方形成，他们很可能是由共同关心某一领域的人所形成的，构成这个共同体的成员也不受年龄、性别、职别等等限制，而是由他们所关心、所提供的信息内容所决定。他说：“电脑通信在电子空间中能一下子飞跃时间、空间与社会的篱笆……纯粹以‘信息之缘’连接的人与人关系成为可能。在这个意义上形成了全球性的没有制约的中间集团，它给予人们的创造性动力的可能性是无法估量的”。应该说这种电子共同体具有了共同体的本质特征，因为它们真正是为共同关心、共同目标结合而成的共同体。有人认为：数字科技可以变成一股把人们吸引到更加和谐的世界之中的自然动力，人们结缘于电子空间，形成“比特族”“电脑族”，逐渐创造出一种全新的生活方式。

3.多极主体性：长期以来，人们的基本实践和视界是处在主体——客体的两极框架之中，所宣扬和实行的是单一主体中心性，每个人都把“他者”看作是被消灭或被支配的“客体”网络社会使得交往实践成为人的基本生存方式，在生存方式的转型中，单一主体性开始转变为多极主体性。在网络社会中的交往中既不受时空的限制，同样也消除了“社会的藩篱”的控制。它所形成的普遍化交往，开始具有了自由交往的特征，也即交往成为个人的自由自觉的活动，个人实现了对其交往关系的自由占有，在这种自由交往中所表现的就是一种互为主体的状态，也即网络交往中每个主体与之切实相遇的是另一主体，交往的方式也由单向度向交互性、非中心化转变。它使交往异化的消除具有了可能，为实现主体际交往中的真实性、真诚性、正确性开辟了道路。

二、网络社会：人的发展可能

我们正处于人类走向世界化、全球化的时代。这种世界化、全球化的进程始于工业革命，基于世界经济的一体化。而网络社会的出现则更为迅速、有效地推进了这一进程。网络化也成为当代的世界化、全球化的一个基本特征。应该说，网络社会本身就是一个以世界化和全球化为其特征的社会。从每个个体来看，世界化、全球化的网络社会为他们的生存和发展，创设了一个新的空间。在这个空间中，个体与整个世界相连接的信息通道被打开，人们通过他自己所编织的“网络”踏上了走向世界历史性存在之路。

世界历史性存在，这曾是先哲们关于人类发展的理想追求，同样也是当代人生存的目标。早在18世纪“世界公民”就是康德钟爱的理想个人；而黑格尔的“世界历史个人”则是他所瞩目的时代英雄。到了马克思的时代，由于大工业的发展，世界市场的形成，交往的普遍化，每个单独的个人的发展逐渐超越了民族和地方的局限，与整个世界发生联系，正是从这里，马克思看到了：各个个人的世界历史性存在就意味着他们的存在是与世界历史直接联系的”这种世界历史性存在是人类发展的较高阶段，人的发展的必然和进步。现时代，世界化的趋向更加突显。如胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯等现代哲人、思想家们在考察当代人的存在时也都看到了在不同个体——“自我”之间因拥有共同的世界而形成的“共同体”看到了在每个个体之中渗入了世界与他人；看到每个主体之间的相关性和统一性。同样，在教育实践领域中，也开始以世界公民、国际人为其指归，提出要“对由世界化占主导地位的未来”进行教育的思考，①（联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第2页。）提出“各国人民需逐渐成为世界公民”②（同上，第4页。）……等等的战略目标。这些战略目标也逐渐成为全人类的共识。

网络社会之所以能为人们打开走向世界历史性存在之通道，它的最主要机理就在于网络社会是一个信息化的社会，信息通过网络在全世界自由传递和流动，人类所创造的文明财富就有可能为网上每个人所共享。蒂姆•伯纳斯李在创设万维网时，就把它设想为通过把全世界的个人知识联结在一起而形成的一个不断成长的超人“头脑”。在当代，信息、知识已构成人的发展最重要因素之一，同样也是衡量人的发展的最重要指标之一。信息的共享就意味最重要的人的发展资源的共享。个体的发展不再局限于他在物理上、地理上所属的狭隘地域性、民族性的背景和资源之中，而是可能从整个人类、整个世界中吸收自我发展的养料，实现“联合起来的个人对全部生产力总的占有”，也就有可能使每一个个体成为包容整个人类、整个世界在内的“小宇宙”，获得世界历史的规定性。

网络不仅可以实现信息的共享，而且它也扩展了人的活动范围。通过网络，人的活动范围扩大到整个世界和人类。在世界向人开放的同时，人也向世界开放。每个个人在网络上的活动都可能产生广泛的社会影响，乃至世界的影响。他的任何创造和成就也都可以为整个人类所共享、所占有。个别人行为的微观效应通过网络甚至可以产生放大了的超常性的影响。从这个意义上看，网络社会使每个个体都能参与推动世界历史的进程，成为世界历史的主体，诚如尼葛庞洛帝所说:“数字化生存……让弱小孤寂者也能发出他们的声音”③（[美]尼葛洛庞帝：数字化生存》，胡泳等译，海南出版社1996年版，第7页。），“偶然性”的个人为世界历史的个人所代替。

网络上所实现的世界性普遍交往，也为世界历史性个人的发展创设了条件。这种普遍交往是人与人之间形成普遍价值观的重要基础。应当承认，不同的人因属同类，必然存在出自共同人性的共同价值需求，如对普遍生命条件、人类生存基础等方面需求的共同性，也因此会有“人同此心，心同此理”的表现。这种基于人类共同体的普遍价值，自有人类以来就存在着，它的范围还将随人类的发展而扩大，但在一定的历史发展阶段中，由于人类社会充满着各种矛盾和冲突，这种超越民族、国家、阶级、文化界限的共同性往往被掩盖、被淹没。当代由于全球生态危机等等的出现，这种共同性开始为事实所突显。网络社会普遍交往的出现，使人们有可能加强对共有人性的感受，寻找到人与人之间的共同点。在网络中一方有难八方支援，个人的苦难与不幸可以即时转化为世界上其他人的同情与共鸣，这已是屡见不鲜的事实。诚如尼葛洛庞帝所说：在广大浩瀚的宇宙中，数字化生存能使每个人变得更容易接近”①（[美]尼葛洛庞帝：数字化生存》，胡泳等译，海南出版社1996年版，第7页。）通过网络，人们重新发现并确认这种具世界性、“类”属性的普遍价值，这也许是人类共同发展的希望所在。

通过网络交往同样也使人们感受到人与人之间在价值需求上差异性的存在。进人网络社会中的人，必定是各具差异性的个人。任何人当他一进入网络时，就必然要与这种差异性相遇。为此，网络中的人必定是存在于此种具差异性的世界格局之中的人。尊重具差异性的他者存在，懂得不同声音的存在就是世界构成的方式，这是每一个网络人存在的前提。差异性既不可消除，那么在交往中对自己作出某种限定，对他人有一定宽容，并由此而达成一种理念和规范上的“共识”也就是必然的了。事实上在网络上也正在以不同的标准创造着各种共同意识，由这种共同意识出发，通过理性的自觉，而逐步发展起世界公民所共有的全球正义、全球伦理、全球秩序，这也正是当代人努力的方向。

此外，通过网络社会的对话沟通的扩大与加深，对差异性对方的理解，可以进一步达臻相互之间的欣赏，把多样性、差异性的存在作为一种人类财富来接受，“各美其美，美人之美”这也是网络发展中已经呈现的事实。为此可以说明网络社会在人类的自觉努力下，可以为一个既是绚丽多彩的又是和谐协调的“共生共荣”的人类文明的图景涂上它的重彩。同时，也为既具普遍性又具特殊性的世界历史性个人的诞生展现其可能。德图佐斯在他的《未来的社会》中说：“随着人们不分国籍从最小村庄到最大都市汇合到一起，从事娱乐、商务、教育、保健和其他人员活动，信息市场将对世界各地和全球的文化产生一种融合和消除差别的力量”②（[美]迈克尔•德图佐斯：未来的社会——信息世界的展望》，上海译文出版社1998年版，第337页。）

总之，网络社会这一人的新的生存与发展空间为将人类推向新的发展水平、更高的发展境界提供了新的可能。

网络社会既为人的发展展现了新的可能，教育对网络社会的回应也就不能只是技术和工具层面上的。教育必须对网络社会所蕴含的人的生存和发展方式重大的变革具有深层次的认识，并据此对教育的地位、作用、目的等根本性的问题作出新的思考。其中的一个关键问题就是由网络社会所促成的人类社会的世界化走向。教育如何面对这种走向？这已成为当今教育所必须关注的问题。1993年邓小平同志为中国教育作了“三个面向”的指示。1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》对于由信息传播的全球化所促进的世界化趋势作出了分析：“图像和言论的世界范围的自由流动预示了未来世界及其所包含的麻烦，它不但改变了国际关系，而且改变了人们对世界的认识，这是促进世界化加快步伐的主要因素之一”并且将之作为对21世纪教育政策作出新的思考的主要出发点。委员会竭尽全力地对由世界化占主导地位的未来进行了思考。报告提出教育要有效塑造一个世界化的社会。

要有效塑造一个世界化之社会，教育自身所具有的世界意识以及教育实践的世界化走向自是必要的前提。应当说，当今之世，任何一个个别地区、民族和国家对于教育的思考、教育政策的制定，都不可能脱离世界历史的背景（当然，这种思考和政策必须从本地区、本国、本民族的实际出发）它们都不能不受到世界化历史进程的影响。在整个世界、人类发生着密切联系的情况下，外部因素的介入成为每一地域中人和教育发展的内在逻辑。网络社会的出现更使教育的世界化成为不可回避的现实，“近些年来，我们几乎随处可以看到信息的惊人发展……孩子们进校时已越来越带着一个世界的——真实的或想象的——痕迹，它大大超出家庭和附近社区的范围”①（联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第135页。）为此，人们所面临的事实是：学校在向世界开放”②（同上，第34页。）自觉地树立一种世界意识，主动地引导教育的世界化走向，这是面临网络社会和世界全球化趋势中所必须做出的选择。

教育的世界化最主要的表现就是以世界历史性个人的发展为其目标。网络社会既使每个受教育者有可能每日每时都在与世界上各种事物与现象相接触，与世界上各种不同人发生交往关系，教育不可逃避的任务就是要使他们“真正了解所发生的各种事件，并能十分有益地帮助每个人成为我们眼前正出现的这个动荡不定的世界的一个公民”①（联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第35页。）。教育要使网络社会所提供的人的世界历史性发展的可能转化造就世界公民的现实，迈出走向世界历史个人的第一步。

教育如何使人学会在“地球村”共同生活，这已逐渐成为教育正在探寻着的一个重要问题。网络既把学生带进世界，教育要促使学生在全球网络面前确立他们正确的世界观和生活方式，使已呈现的世界性存在，自觉转化为世界意识和全球意识，培养“广阔的国际视野和全人类视野为基点处理事务的知识和能力”②（梁忠义：日本临时教育审议会最终咨询报告》，《外国教育研究》1998年第1期。）因为只有这种世界意识和国际视野才有可能使每个人的思想和精神境界提高到普遍行为模式和某种程度的超越个体自我的高度，才有可能在地球村中产生共同的生活和共同生活的愿望。

教育也要使存在于国际网络之中“在你身边有世界中人”的感觉，提升为与他者“共在”的意识，并使存在网络之中的“事实上的相互依赖变成有意识的互助团结”③（联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第34页。）。

网络既为了解世界、了解他人提供了全面广阔的通道，教育就要通过培养认知能力、判断能力，有助于人真正掌握和认识这个世界；通过形成相应的价值观念，学会尊重有差异性的他人和有差异性的文化，使学生认识“人类各群体、各国人民、各民族、各大洲都不一样”从而“迫使我们放开眼界，接受差异，承认差异，并认识到其他人民也有一种丰富和有教育意义的历史”④（勒内•雷蒙在国际21世纪教育委员会上的讲话。）而通过网络教会儿童“如何与不同文化的沟通和合作，早于1995年布鲁塞尔七国会议上列入了一项研究计划”。

三、网络社会主体：教育的新使命

网络社会是由人所拓宽了的另一生存空间，人是现实社会的主体，也当成为网络社会的主体。网络社会本由人所创造，它的出现，表明了“人的无机身体”已经扩大到历史上任何时刻都不可比拟的领域之中，表明了人创造了一个能满足他所需要的新空间、新社会。为此网络社会充分反映和体现了人的本性——主体性的存在。同样，也可预期网络社会可能成为促进人的主体性在更高水平上得到发展的社会。但是，也应当承认：如同在现实社会中一样，主体性在网络社会也不会是自发、自然地形成和发展的，已经存在于网络社会中的各种异化现象，足以说明创造者和被创造者之间的主体与客体的倒错，“反客为主”也完全是可能的。网络社会中的人——主体完全可为他们所创造的技术、符号、信息以及各种关系所控制、操纵，导致主体性的丧失。网络社会中的主体性的发展与提升必须是一个人的自觉的过程。在这过程中教育的介入是万不可少的，教育面临着培养网络社会主体的崭新任务。

(一）把握信息时代，掌握信息技术，进入网络社会

网络社会的出现带来了人类发展的新时代，处于这个新时代中的青少年，能否进入网络社会，成为这个社会的一名积极成员，关系到他们的生存发展；关系到我们的下一代能否立足世界；能否成为促进时代发展的主体等问题。

进人网络社会要受到各种条件的制约。其中包括物质的、经济的、技术的，以及文化意识等方面。就教育而言，要促成“网上一代”的成长，它的作用主要表现在技术及文化意识等方面。

通过计算机教学使广大青少年普遍掌握必要的信息知识和操作技术，扫除进入网络社会的知识技术障碍，已引起广泛的重视，并在实践中推开。“计算机普及要从娃娃抓起”已得到公认。当然，在中国这样的发展中国家，这方面的教育实施还受到经济和物质条件的限制。据某大学的调查，学生中接触过国际互联网的只占4%。相对而言，在“网络意识”“信息意识”的形成方面还有更多的工作要做。一项调查表明：作为社会高敏感群体的大学生的网络意识、信息意识与时代的发展还存在相当大的距离，如该项调查提出“你知道什么是信息化吗？”被调查的大学生中有41.5%的人表示“不知道”34.1%的人“知道一些”二者总和超过2/3。

在普及计算机知识、操作技能以及相关的信息技术的同时，对信息化时代、网络社会的出现所具的深刻社会意义，它们对人的生存发展所可能产生的历史性影响等方面的教育远未得到重视。教育如果对电脑、信息、网络等等对象，只停留于技术、知识层的传授，不去关怀这些知识和技术的人性内涵、人的主体性统摄，这种意识的滞后可能导致网络社会中人和人的主体性失落，操作电脑的人会成为电脑的奴隶，进人网络的人也会成为“网中之物”为此改变教育中的“技术主义”至为重要。

(二）学会认知，成为信息的主人

在网络社会中，当信息汹涌澎湃从你身边滚过时，它不会就此使人聪明起来。反过来，却可能使人成为信息的奴隶。

首先是对人有用的信息和无用的信息同时并存，如果人们不具相应的审视和判断能力，就会为一大堆信息垃圾所淹没。人类的智慧会被他所创造的过剩信息所窒息。在未来的10年里，“每台电脑都带有几千到几百万条信息，这样，我们被堆积如山的数据包围……每一件都针对为数十分有限的消费者，……对我们大多灵敏人来说，其中大多数将成为一堆价值为零的信息垃圾山”。

再是，信息有别于知识，信息需要经加工才能成为知识。知识是对信息的有意识和有目的应用与归类，只有通过人的活动才能把信息加工成为真正的知识，赋予它实际意义和使之具有某种因果的联系。为此有人提出“知识只存在于其使用者身上而不存在对信息的集合中。使用者对信息的集合及其方式才是最重要的”有人则认为是使用者的思想观念使信息成为人的信息。美国的西奥多•罗斯托克就强调，没有观念就没有信息，是观念建立信息而不是相反，由此说明要使信息具有属人的性质，转化为知识，其关键在于人，在于人所具有的相应的信息加工能力和思想观念。

在信息时代中，信息成为人所面对的主要客体，只有通过对信息的掌握，人才得以更为有效地把握客观的物质世界。这个时代人所面对主要客体的变化导致教育功能的转换。使人成为信息社会的主体是当代教育所要践历的重要功能。“由于信息社会不断发展，增加了接触数据和事实的可能性，教育在使每个人都能利用种种信息，收集、选择、整理、管理和使用这些信息”。①（联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第10页。）

基于这种功能的转换，教育在人的发展中所要承担的任务是使受教育者学会认知，“这种学习更多的是为了掌握认知的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。”①（联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社1996年版，第10页。）通过教育使人的各种能力包括注意力、记忆力、思维能力以及判断、想象能力都得到发展，才能在汹涌而来的信息潮中作出理解、判别、筛选、选择，更重要的是才有可能运用信息进行创新，创造出新的知识、新的思想和观念，正是这种知识创新才充分体现人的主体性，充分体现人在信息面前的主体地位。如前所述，新的知识并不是在信息的单纯集合中、也不是从所得到数据的简单归纳中产生的，“只是由于信息与人类认知能力的结合，才导致知识的产生，它是一个运用信息创造某种行为对象的过程”②（同上，第52页。）。其次，教育所赋予的判断能力，不仅可以使人辨别真伪，有用、无用，以自身的主体性征服信息垃圾的包围，更重要的它也是从事知识创造的必要能力。德国马尔科教授说，“知识可以创造行为能力，可靠的信息又是它的前提，但是只有富有意义的正确判断才能唤醒其活力”。总之，只有通过加工，信息才能转变为真正有用的知识。只有人类才具有这种加工的能力，只有教育才赋予人这种能力。教育是使人成为信息社会主体不可缺少的关键。

(三）符号世界的主体

网络社会是一个由符号所组成的虚拟社会。符号是人类所独有的。卡西尔曾把人类定义为符号的动物（八nimalSymbolic)。符号在人的生存与发展中发生了巨大的作用。这种符号创造在人类全部创造活动中越来越占有重要地位。而计算机则是人类第一次发明了一项用于符号加工的工具，在这以前人类所发明和使用的只是物质加工或能量转换的工具。教育，它的一切活动不能离开符号，它必定是使用符号的活动。它的功能的很大一部分也表现在使受教育者学会掌握和使用符号包括语言文字以及其他各种诸如数学、科学等等的符号。网络社会出现后教育必须使学生学会在网络上所使用的各种符号，学会在网络上进行符号交流和符号创造，或者说学会一种“数字化的生存”(DgalBemg)。具有网络所需要的符号能力，也就是能成为在网络中进行符号创造——交流的主体。在由计算机所开创的符号世界中，教育所面对的另一挑战是它如何应答由符号异化而导致人在符号世界中主体性丧失。

存在于工业社会中的异化是物的异化，而在网络、信息社会中的异化主要表现为符号的异化。符号本是由人所创造，是人为达到某种目的的手段，但是在某种情况下符号却可以反过来成为控制人、奴役人的异己力量。人因为受制于符号而处于被动受控制的地位。不可否认，这种现象在网络社会中已经不同程度地出现。如：人因沉湎于由符号所构成的虚拟世界而远离真实世界，为此也失却真实的自我，真实的人性。又如：这种由符号构成的虚拟世界也可能造成虚拟与现实的混淆、错位。“假作真时真亦假”真假不分，现实与想象不分，虚拟与现实不分，使人丧失最基本的事实和道德判断能力。这种被符号世界所异化了的人，会把虚拟的一切照搬到现实生活中。在当今的社会里，大规模的杀戮可能只被作为一种游戏，而横陈的尸体也不过是一连串的数字。被符号所异化了的人会对一切无动于衷，他们的正义感、道德感为符号所麻木……。再如：网络社会中存在的每个人也只是一个“符号”他们也都有可能成为躲在符号背后的假面人，在符号的面具下，他们可能忘却自己的身份，也同样感受不到对方作为真实人的存在，他们的行为因为可以摆脱熟人社会的监督，而表现出对他人不负责任、为所欲为、甚至认为在符号掩护下的犯罪也不过是敲打键盘、点击鼠标而已。

符号世界的异化是当代教育所面对的一个新的问题，如何防止符号的异化，确立人在符号世界中的主体地位，这是一个很需要我们去探讨的问题。

当前人们所考虑到的对策可能有以下几个方面：

教育要使人走进网络，同时也要使人能走出网络。德洛克在向联合国教科文组织提交的报告中提出教育“还应帮助人们与传媒和信息社会保持一定的距离”①（①联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织总部中文科译，教育科学出版社，1996年版，第52页。 ）这种“距离”我想它的意义不仅在争取一种“时后的时间”可能还在于说明以符号为其标志的信息、传媒世界毕竟与现实世界是“有距离”的。

教育要使人懂得这种距离，把握好这种距离，当人们学着过网络中的虚拟生活时，同样也在过着现实的生活。正如人们所传诵的“该下网时就下网，亲亲热热好时光”就现实生活中的人与人的直接交往而言，这是出于人的本性的一种需要。教育工作者应当懂得满足这种需要是人之发展所不可或缺的。而虚拟性交往不同于，也永远不能取代现实生活中的交往。现实生活中的交往的缺失，会造成人性的某种丧失。美国信息技术专家德图佐斯把这种出之于人之本性的需要喻之为“洞穴力量”他说：这些洞穴力量是人的生命中最初看上去远为重要也远为普遍的一个因素。它们是神奇的力量，能把父母和孩子……同胞手足……亲朋好友……结合起来……它们对于我们的生命来说至关重要，居于核心地位，它们不可能在信息市场上流通的这个事实，为信息市场所能支持的人际联系的性质和程度设定了一个明确的闭合边界”“虚拟的遭遇也不能弥合有形世界和信息世界之间这个根本差异”①（①[美]迈克尔•德图佐斯：未来的社会——信息世界的展望》，上海译文出版社1998年版，第337页。）正是由于电子计算机这一创造符号的工具开辟了一个普遍数字化的符号世界，人们则更应使教育回归生活，重视现实生活的教育。它更应有意识地将一个丰富的真实世界展现于受教育者之前，并引导他们积极参与其中，用各种方法让他们感受和意识到真实的事物、真实的我、真实的他人、真实的关系，归结到最重要的一点也就是要时时处处感受和意识到人的真实存在。这样，当他进入网络的符号世界中时才能去分辨真实世界与符号世界，明确以真实的人的身份去把握符号，把握符号世界中的一切，成为符号世界中的主体，而不致丧失自我，沦为异化物。

鉴于网络中人的符号化身份，在“反正没有人认识我”的情况下，他律道律都可能陷于失效。在符号的保护下，人们可以逃脱舆论和利益机制的制裁，在一个无人控制、干预、过问、监管的“自由空间”中活动，这也就对人的道德水平、文明程度提出了新的要求，同样也对以往行之有效的道德规范、道德教育提出了新的挑战。自主、自律性的道德教育更显得必要。在一个“自由空间”中更加呼唤着人的主体意识，成为道德的主体。网络空间和社会本身就给人以这方面的锤锻和考验。它唤起着人自觉责任和义务意识的觉醒，自主意识和品格的提升。教育、道德教育要在这种新的挑战中作出反思，加强自主性道德教育体系的建构，自觉摒弃传统他律道德教育的目标与方法，以培养能自己作主、自己负责、自己管理的道德主体为其目标。唯有这样才得以使受教育者成为网络的主人，也才不致使以符号为标志的人异化为“符号（虚拟）人格”的人。

四、网络教学：教学模式的转换

(1)迅速发展的网络教学

随着国际互联网的建立和发展，计算机网络迅速走进了教育过程。网络社会不仅作为一种社会、文化因素影响着教育，它也作为一种技术文化因素作用于教育的过程。由此而引发起发展迅猛的世界性的教育信息化进程。有人说：“现在，电子技术、国际互联网和全球网为即时与几乎地球上任何人进行通讯提供了途径。第一个充分意识到这一力量并将其与新的学习技术联系起来的国家就会在教育方而居于世界领先地位”①（[新]戈登•德莱顿、[美]珍妮特•沃斯：学习的革命》，顾瑞荣、陈标、许静译，三联书店1998年版，第65页。）正是出于一种战略性的考虑，各国政府和教育界人士都为使网络更快更好地走进教育和学习阵地下大力气，采取了一系列重大措施。运用网络和多媒体进行教学、教育已成为当代教育改革的一个主要趋势。

(二）教学模式的转换

多年来网络教学的实践已经证明，它大大提高了教学效率和质量。网络的直接效应是它使教师的教学能力和学生的学习能力都得到了放大。在网络中学生可能面对的是学科中最具教学经验、最高学术水平的教师，他所面对的教学设计也可能是众多教师通力合作的成果，他也可以在网络中找到最适合于他的教师。教师之间也可以发挥互补作用，为此网络中教师的能力是被放大了的。多项研究表明学生的各种学习能力，其中包括读、算、写基本学习能力也可以通过信息技术而提高：由网络所提供的多媒体读物，使文字的阅读与图形感受体验相结合，为此而改善效果，提高效率；在计算机上的写作不仅可以打出各种所需的字体，同时可以任意删改、增补；数学运算中的各种难题通过计算机而轻易解决。在计算机网络中，学生们获得了许多智力辅助工具(Intellectualassistant),如扩展页软件、交互式视盘系统、数据库系统、通讯网络等等，可以用它们来进行学习资料的搜集、处理、储存、交流等等，从而大大扩展了学生的学习能力。美国乔治亚州的一所学校自从建立计算机室,年级代数不及格率从38%降至3%。加州的一所学校由于课堂教学中应用了教学技术和网络，第12年级的学生平均批判性思维能力从百分位的第40位上升到80位。254个对照实验表明教学中适当使用计算机和信息高速公路使学生掌握某种知识所用时间减少了30%。①（《让全美幼儿园——12年级学校都走上信息高速公路》，载《教育研究信息》1998年第7—8期。）

此外，网络教学在教育资源共享、教育普及、教育与学习超越时空限制等方面都发挥了巨大的作用。除了上述这一切以外，网络教学所引起的变化还在它的更深层面上。诚如有人所说的，有形网络体现的是一种无形的文化，网络教学可能引起人们在教育中行为模式的根本性变化，也可以改变人们对教育、教学过程的一贯认识。以计算机为代表的信息技术是人类智慧的集中表现。它是当代最具革命性的社会资源和改造世界的力量，当它进入教育领域中时，它对整个教育所产生的影响，决不会是局部的、量上的、表层的。美国学者瑞格鲁斯在他的《探索意义的重构：教育体制的第三次浪潮》中提出：当我们步入了科技高速发展的信息化社会以后……我们应该重新评估学校的组织以及运行方式，重新评估教师教学的方法和学生学习的方法”②（Reigeluth，C.M，“TheseAreforMeaningfulReform：TheThirdWaveEducationSystem.”ofInstruction.）。罗克曼认为，现代教学技术可以当作改造学校的一个基本方法，但应该注意的是，要防止出现“唯技术论”的倾向。“现代信息技术的应用，应当看作是一种教育生产力的革命，它所引起的是整个教育组织形式、教育中人与人的关系、教与学的各种行为等等社会的、文化的、心理层面的变化。反过来说，如果没有上述各方面的变化，仅是‘穿新鞋走老路'这种新的教育技术的应用也难以收到它的效果。研究的结果表明：在传统的教学环境下，计算机教学技术对学校教育并没有产生重大的影响”③（DonaldP.Ely，*4C'omputerinSchool&UniversitiesintheU.S.A”，EducationalTechnology/Sept.1993.）。“在课堂教学中，如果仅仅把计算机用来获得书本知识的一般性技能，那么这种新教学技术充其量只能充当一种传统教学目标的工具”④（Medanial，MclaerneyandArmstrong，“ComputerSchoolReform”，Research&Development.）。

概括起来，网络教学所能引发的（也是所要求的）是一种整体性的教学模式的转换。这种模式的改变，表现在以下诸方面：

学习行为的改变：网络教学在学习行为上具有主动性、互动性、创造性等方面的特征。

主动性。网络中的学习有可能使传统的被动学习转变为主动学习。发生这种转变的主要原因在于网络能为学习者提供丰富的学习信息资源。学习者可以从网络中获致的学习资源不仅是数量大，而且还是多样的，是多渠道、多视野、多层次、多形态的，再是它的快速与即时。与传统教学中以教师或几本教材、参考书为单一的、仅有的信息源相比，学生具有了很大的选择空间，选择的自由是主动性、自主性发展的前提。学生可以不再被那仅有的、单一的信息源（或教师、或几种教本)牵着鼻子走。他们可以从网络广泛的信息源中选择他们所需要的学习材料，从而易于激起他们浓厚的主动学习兴趣，同样也可以选出符合他们学习基础、智能发展水平的材料，更利于他们的发展；学习者也有可能完全按照他们各自的情况来设计、安排学习，并且可以在进行之中不断调整，使每个人都能成为学习的主体；在网络中的学习还可以使信息的接受和表达、传播结合，学习者通过他所表达和传播的对象化成果，反观自身而获得一种成就感，进一步激发学习兴趣和学习的主动性。以上各点说明网络学习有可能使学生成为自我驱动、自我主导的。近期关于使用计算机技术进行学习的一系列研究表明这种主动学会产生好的学习效果。“教师如果让学生自己来选择学习内容和方法，让他们自己控制学习的进度和方向，这不仅会极大地促进学生主动学习的意向，而且会促使学生在学习过程中积极思考。……学生由于能够自己控制学习的方向、进度和方法，学习的动机和效率也增强了。……他就愿意在学习中投入更大的精力，花费更多的时间”①（赵国栋、刘要悟：现代教学技术的应用与教育改革的关系——美国教育界的观点》，载《外国教育研究》1998年第2期。）当代的教学理论也认为只有当学习者与外界环境发生主动的交流时，真正意义上的学习才算产生。

交互性。网络教学使学习过程中的交互作用扩大、增强。传统的教学，虽然表现为教师与学生、学生与学生、学生与教学环境（资源）共在一个空间以及他们之间的直接接触的场景，但实际上所可能产生的交互作用却是不大的。在传统的教室中教师与学生之间较多发生的是一种从教师到学生的单向作用，学生们很难有机会系统地向教师表达自己对问题的看法以及他们解决问题的具体过程；同班的同学们虽然共拥几十平方米的天地，但是他们之间的平行式的交互作用却是很少的，在一个教学日中一名同学与其他同学之间能够交流的话语屈指可数，有的虽朝夕相处但却“相见相识不相交”学校的教学和教学资源对学习者所发生的作用也是单向的，学生无法融入其中，对它进行改变，也无法对它作出选择……

网络教学却为一个交互式学习创造了新的可能。交互性本身是网络的关键特性之一。互动式教学网络的设计有可能使师生之间在教学中以一种交互的方式呈现信息。学生在网络中不仅接受同时也在表达。教师可以根据学生反馈情况调整教学。学习者不仅可以与其所在校的教师发生交互作用，而且还可以向提供网络服务的任何一名教师请求指导，提出问题，并且发表自己的看法。这种交互作用可以扩展到世界各地。学生之间的交流也可以通过某种网络技术如CSCW(ComputerSupportedCooperativeWork)的设计而实现。利用这种设计有利于发挥小组学习的作用。它向学习者提供交互式信息服务，为多名学习者所进行的合作学习提供支持，为他们创设一种相互交流、信息共享、合作学习的环境。有的学校所设计的软件包不仅能及时批改答案，而且在作业的过程中任何时候都可以得到其他同学的帮助。这种互动式的学习加强了学习者之间的交流，对提高学习质量和学习效果产生了积极的作用。一项调查表明10%的学生感到他人的作业和想法很有用。在网络的支持下，这种学习者之间的交互作用也可以扩展到世界各地。

这种交互式学习的开展，它的效果不仅仅表现为学习的效率和质量，也许更为重要的，是每个学习者从单子式个体封闭的学习和认知中走出来，学会合作学习，获得群体动力的支持，懂得每个人都只能是整个人类认知和文化系统中的一个组成部分，以及个体认识所应有的群体和社会属性。

此外，在网络中学习者与学习环境、学习资源之间的关系也不再是单向的。学习者对之可以有他自己的选择，自由进退、自主构架。

创造性。创造性是网络学习所具有的本质特征。网络空间和网络中的虚拟实在不仅超越了物理的四维空间，而且形成更多维度的可能性空间。为此它不仅可以使学习者从中获得经验和体验，更为重要的是它可以使学习者从中设想可能的、不存在的世界。而这种可能世界又可以通过他本人在网络中活动将它具体化，在网络中不断调整自己的设想和设计，使之趋于现实。总之，网络世界是一个可以使人的创造性思维、创造力得到充分发挥的世界，它可以使人摆脱现实世界的束缚，去想象、创设一个本来没有的世界。澳大利亚学者胡克把现时代的思维方式称为“设计可能性”他要求人们的知识从仅仅是现实的知识过渡到可能的知识。我国的哲学家们也提出当代的思维特征是“可能决定现实”这种认知和思维特征在网络中都得到充分体现。

另外，网络结构的多元性、开放性和非线性等特征，也相应决定了网络中创造性思维的特征。开放性、多元性的特征可以为学习者提供多种选择的可能，使人的思维得以激活，从中演化出创造性欲望和能力。对一切新事物、新观念的开放，也促使人要通过不断的学习创造来不断更新，不断改变自我的思维结构，形成一种不断创新的思维模式。

非线性的特征，促使人的发散性思维得以发展，使人的思维建立在多种支点之上，发展人的丰富想像力。网络中非线性的变化，可以让学习者经常接触意想之外的事项，促使他们也能以意想之外超线性逻辑的活动去作出应答，从中孕育出人的创造思维和活动能力。总之，网络教学可以促使学习者多方面学习行为的变化。使学习可能成为主动的、交互的、创造性的。

2.教师行为的改变：传统的教师角色和行为方式在网络教学中也可能发生重大的变化

网络教学中在教师与教学资源的关系上，教师不再是主要的信息源，他的主要工作不再是直接向学生传授知识。在网络教学中教师的“理性狡猾”是躲到后边，通过他和其他人合作开发的网络软件、设计的网络版课程等等，让学生去充分利用国际信息网所可能提供的信息资源。

在教师与学生的关系上，教师在知识教学方面从传统教学的传道、授业，即信息直接提供者的位置上退下来，他与学生的关系转变为组织者、指导者、研究者等等。通过他所组织、设置的网络教学环境更大地激发学生的学习动力，促进学生的学习兴趣；通过他们的指导，使学生善于建构自己的学习活动，使学习活动得以不断改进，如选择自己的学习项目，设定自己的学习步骤；也对网络教学中学生学习过程的研究和反思将使学生的学习过程得到适时的监控、纠正。以上种种教师职能的变化，对教师提出了新的更高的要求。

3.教学理念和教学目标的改变

当计算机网络有可能向学习者提供大量信息时，学习者的主要任务就在于把网络所提供的信息转化为自己的有意义的知识。

当代的心理学和认知理论说明这种转化对每个个体来说不是一种S—R式的反应，它必须经过主体自身的认知结构，通过这种认知结构的建构活动而完成。

每个主体的认知结构在外部信息转化为个体自己的知识方面发挥着关键的作用。它是人的一种“先存”的“精神器官”在很大程度上它决定了主体对来自外部的信息的选择和接受，决定了对它们的接受深度和广度，可以说它是一种主体的选择框架。符合这种框架的将被接受，否则将遭到排斥。在现实的认识活动中一般有9%以上的信息被主体拒之于门外，只有1%的信息才进入主体的意识水平。认知结构又是每一个主体处理加工客体信息的规范标准。外部的信息只有经过认知结构的加工才能转化为主体自己的有意义的认知，否则它就是一种混沌无序、毫无意义的对象。同样的信息在不同人的认知结构的加工下可以产生完全不同的结果，关键就在认知结构自身加工的能力与取向之不同。个体认知结构的作用得到当代的学习理论的充分重视，它们认为学习者认知水平的发展，关键不在于记忆知识的多少，而在于认知结构的改善，同时，它们又认为认知结构只有通过主体的自我建构才得以不断完善。

当代的建构主义学习理论就是据此而建立的。在网络教学有可能向学习者提供大量信息的背景下，学习者的主体建构必然成为学习的突出矛盾和问题，建构主义理论突显了它的意义，它将成为网络教学模式转换的理论根据。

学习的关键既在学习者认知结构的自我建构，教学要达到的主要目标就不在学习者获得知识的多少，而在于他们对自我认知结构的建构与重构的能力与意向，其中包括主动学习的态度，合理的学习动机，较高的信息选择和加工能力，以及自我监控、自我调整的能力等方面。

最后要说明的是：以上所述的诸种变革主要是针对人的认知（狭义发展而言的，而教育的意义却远远不止于此。它还包括学生个性全面多方面的发展，其中包括情感、态度等之发展，最后所要达臻的是人格的完善，人的精神提升）。即使就认知发展的范围而言：“点燃学生心中的求学之火，树立教师风范，建立起学生一教师纽带，才是成功学习的关键因素。这些首要条件将不会由信息技术提供，即使信息市场能根本改善学习，教师的献身精神和能力也将是最重要的工具”这是当代信息技术专家德图佐斯凭藉他作为教师的第一手体验而得出的结论。为此，网络教学决不能包括全部教育。基于以上的认识，学校中的那种面对面的教育决不会也不能消亡，这也是我的一条教育信念！

培养有理想的人

——世纪之交对德育的一点思考

原载《教育研究与实验》1999年第2期

理想，是一种人所特有的存在方式。除人以外的一切存在物都只可能是以其实际存在为唯一的向度，它们只能是“是其所是”的存在；只有人才有可能超越现实的存在而进入并不存在的可能领域。也就是说，人不仅拥有一个现实世界，而且还拥有一个可能的世界。他的生存不仅有一个实然向度，还有一个应然的向度。相对于唯一的现实世界而言，他所拥有的可能世界会是多样的、丰富的。通过人的精神活动，可以打破现实世界的种种规定和限制，在他的面前展现出来的是多种多样的可能性，这种种可能性使得人从它的直接的现实的物质存在中解放出来。

可能世界尽管是多样的，但人总是要从中选择一种最具有价值意义的，作为他的理想，把它作为他的实践活动追求的目标，通过现实的活动而将它转为现实的存在。由此说明，理想、理想的建构是人所独具的生存方式，它同样也是人性的一种标志。只有人才有理想；人之为人不可无理想。正如康德所认为的，人类能力的典型特征，在于能区分事实与理想。

理想是指向尚不存在的，正是这种“尚不存在”赋予了人之生活的意义。没有理想和理想的追求，人就只能像其他动物那样成为客观必然性链条中的一个被动环节，按必然性而生，循必然性而死。它不具有任何意义。理想才赋予人以生存意义。人的生存意义只能寓于为实现理想的自主、自觉努力之中。确立和追求理想的过程也是人的生活意义化的过程。为此，对许多人来说，这种“尚不存在”的理想，往往较之已经现实存在的一切更为重要，更具有本质性。人们“为理想而生，为理想而死”“匹夫不可夺志”许多人宁可为只存在于精神之中的理想而舍弃寓于物质肉体之中的生命。正是这种生存的境界造就了古今中外多少志士伟人。人们视他们为“真正的人”的典型，说明在人们的心目中，人之为人理当如此。

理想是对现实存在的批判与否定。尽管通过实践，理想可以转化为现实，它们之间存在着同一性。然而，理想之确立与追求是出于：现实的生活总是不能满足人的需要，人们总要寻找各种可能性用以摆脱、否定这种现实状况，建构一个理想的世界。不认识这种否定，或拒斥这种否定，将理想平面化为与现实相等同，或使人们安于现实而求稳定，都会使人和社会停滞不前失却其生命涌动之源。没有理想的人是没有生命的人，没有理想的民族也是没有生命的民族。

理想是指向未来的。在一个现代化的社会中，未来的指向更为突显。在这个时代发生了人的生存模式与生存理念从预成论向生成论的转变。人们的生命与发展不再仅仅由过去已经存在的一切所决定，而同时要为未来、为尚未存在的可能、为人所设定的目标与理想所引导、所规约。“信息时代的人们所特有的存在方式，塑造了面向未来的致思倾向”①（何中华：《“可持续发展”观及其哲学意蕴》，载《哲学研究》1996年第9期。）“今天，人类正根据自己的认识走上同自己的未来建立联系的道路”②（弗里奇文，转引自何中华：《“可持续发展”观及其哲学意蕴》，载《哲学研究》1996年第9期。）为此人建构未来的理想在这个时代中更具生存与发展的意义。

教育以培养真正的人，培养全面、完整的人为己任。它就不能不关注人的理想，关注受教育者理想的形成与发展。但是，在一个充斥物质主义的世界中，人类只剩下满足有机体需要的物质世界，一切理想都化解为物质需要的满足，都可以用生产效率、物质丰富等价值标准来计量，就如马尔库塞所分析的那样：理想被现实所同化。“被从灵魂或精神或思想的人的理想王国中拉了出来，并翻译成了操作术语和操作问题发达工业社会面临理想的物质化（TheMaterializationofIdeals)。诚然，物质生活的改善，社会、经济的发展，也是人所追求的理想，人首先要保持和完善其肉体之存在，因为它是人的生命之载体，尤其在我国那样尚处于物质匮乏的社会中，这种物质追求不能不构成我们理想的重要内容。但是，人之为人，他所追求的归根到底还是“为人”追求有异于物，有异于其他动物自然本能属性的自由自觉的本质属性，肉体生命的存在不能是人的最终理想和追求，如以此为追求的界限，则人无异于物。诚如雨果所说：人有了物质才能生存.有了理想才能生活”理想是构成人之本质的一个重要因素。教育所要培养的决不能是一个“物”然而，环球性的物质主义的涌动，终究未能使教育免罹其难。教育似乎也劝导人们：把幼稚的东西放下吧：长大成人，接受现实，而因此所得到的报偿将是真实而丰硕的”①（马尔库塞：《单面人》，刘继译，湖南人民出版社1988年版，第49页。）用所谓“现实主义”来代替所谓的“理想主义”是当代中国青年和中国教育正在发生着的变化，在这种变化中，往往因为要弃绝以往的那种虚妄理想而导致将一切理想归为虚妄。理想这个作为人的题中应有之义却在中国人的精神世界中塌陷。正因为没有了理想，没有了人所崇奉的理念，导致青年学生“只相信感觉”一曲《跟着感觉走》也许正唱出了一代人的心声，因为他们所凭藉的只能是在现实生活中所得到的感觉。当理想泯灭时，人也就会像海因里奇所说的“我什么也没有了？”为此又一曲《一无所有》也流行于各地校园，这种种现象也许是有其深层原因的。这种情况是否值得引起每个教育者深刻的反思？

理想也有它的非现实性，而这种非现实性“按其本性来说是不能用科学方法验证的思想”②（贺来：《现代人论乌托邦》，台湾联合出版公司1982版，第5页。）科学理性的视域中，它们仅仅是一种微不足道的个人偏好。为科学主义所笼罩下的教育，也未免要将它驱向人之培养的边缘，难于给它一席之地，更不用说将它认作为表现人性存在的更为重要（较之现实存在）的向度，因为它可以“把人引向比现实关切更深刻的关切”③（黄克钊：《人文学论纲》，载《哲学研究》1997年第9期。）。

按照实然与应然的双重人性结构，激发人对理想生存之追求，形成合乎人性的理想，是教育无可推卸的重要职责，也应是教育学研究的永恒主题。由于种种原因，到目前为止，我们在这方面的进展并不能说是令人满意的。这方面可行的探索是否还应建立在形成受教育者一定的生存方式与思维方式的基础之上，如：引导受教育者树立一种现实世界、现实人永远是不完善的观念，认识到人永远只能在历程之中，教育除了要使学生懂得世界是什么，为什么这样的，而且还应当引导学生不断地去追问：世界和人是不是还可以更加完善、更加美好？怎样才能促使更加美好、更加完善的世界的到来？即是永远要去进行世界和人应当是怎样的寻思，并且还要引导他们通过自己的生活实践无可逃避地去作出自己的回答；教育还要引导受教育者逐步形成一种肯定一否定的辩证思维，以此来把握现实的自我与现实的生活。一方面，人对生活、自我之现实的承认是无可非议的，是必要的。但是，这种承认只可说是人的存在之一个向度，人之生存的另一个向度应当是批判与否定。只有这两个向度形成合理张力才能产生出一种相互制约的平衡动力。在其发展中既基于现实，又能不断地超越现实、高于现实，使人既在现实之中又在发展与提升之中。人既不被现实、现实的功利所吞没，也不致使自己的追求与理想落入虚妄。青少年时期是对现实十分敏感的时期，他们往往“激扬文字”“粪土当年万户侯”富有批判精神。许多伟大人物（包括科学家、政治家……）也正是基于对现实的，现有的不满足、不认同，从而树立起新的理想，开始新的追求。教育要善于保护、引导青少年学生的批判精神，不要去扼杀它。一代人英气的磨灭，将会形成我们民族在人格上的普遍缺陷。缺乏批判、超越向度的“单面人”正是当代发达社会人性没落之表征，我们应当引以为戒，教育学对此要作出自己的思考。再如，教育还要塑造出一种创造性的人格，以“创造者”为人格理想。创造性实践是人的本质属性，创造是人的生存方式。人的理想就是一种“从无生有”的创造，它所指归的也是创造的人生，只有不断创造才能使人永远充满理想。如果说，人们树立的理想是为了满足某种未遂的需要，这种需要最根本的就是创造的需要，如果将人的理想落在某种有限的物质、功利目标之上，那么，“一旦拥有”就必定“别无他求”当代的“垮掉一代”“嬉皮士”也许都是一些有限理想之实现者、满足者。理想如与创造相分离，那么，随着物质的越益丰富，理想的泯灭，在所难免！

理想：人的生命之光！让我们的教育使它燃烧得更为灿烂！

第三篇 人学视野中的道德教育

做成一个人

——道德教育的根本指向

原载《教育研究》2007年第11期

“道德教育要把人引向何方”这一根本指向性的问题，无论是在道德教育的理论还是实践中，都是一个不可回避的核心问题。不同的人学观和德育观在这个问题上作出了不同的回答。引导和促使人去做成一个“人”是生活论德育观所作出的回答。

一、人曾经有过的追寻

人曾经将自己与神相攀附，把自己看做“神人”是一种能够与神相通的、并最终能够成为神的特异存在。“成为一个神”曾经是人的追求，也是道德、道德教育的指向。“人的特征正是其超人、神人的性质。人不仅知道神，同时这种意识——宗教意识——又是他的本质特征，因此，完全可以把人定义为一个与神有着有意识内在联系的生物”①（[俄]C谢•弗兰克：社会的精神基础》，王永译，生活•读书•新知三联书店2003年版，第92页。）西方从古希腊时代开始，这种“神人观”就已现端倪。在柏拉图的理念王国里，那最高等级的理念被他直接称之为“神”只有“哲学王”才能达到对它的真正把握，因为“哲学王”是摆脱尘世束缚的人，只有他才有资格与理念“居住在一起”也就意味着“哲学王”是与理念一样纯粹、一样神圣的存在，是达到真正觉悟的、与“神”同在的“通体透明”的非凡存在，很显然，这样的人就是“神人”就是“圣贤”是人生最高境界的体现者。②（高清海：《人的“类生命”与“类哲学”》，吉林人民出版社1998年版，第150页。）

中国虽然不曾经历过宗教完全统治的时期，但也同样存在这种“神人”的人学观。自汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后，儒家成为正统的意识形态，虽然没有西方宗教那种对于彼岸世界的追寻，也没有对于上帝的绝对献身，但儒家却在引导人们走向神圣性的超越。这种神圣性表现为对于“人欲”的绝对克制与消弭，将“灭人欲”神圣化为“天理”“天德”——“人心莫不有知，惟蔽于人欲，则忘天德也”程颐）。儒家所推崇的“圣人”就是一种能与天地合德，与大道同行的人，凌驾于一般人之上的非凡之人。

基于“神人观”的道德教育，是一种“神化”的教育，换句话说，也即是教育要将人提升为“神”在对于人的理解上它所持的信念是：人是可以达到神的境界，拥有完全的神性的。教育的根本使命就是要帮助人去听从自己最高层的本性——神性之召唤，努力摆脱自然性，跳出自己作为人的生活经验，脱去“人”的帽子，也就是在“神人”中去除掉“人”的因素，实现完全的神性而“修成正果”化成一个“神”教育既以教人“成神”“成圣”为其根本的取向，也就必然要人去否定和背离身在其中的、现实的世俗生活。它教导人把这种生活看做是没有价值的，乃至是堕落的，把现实生活经验、生活欲求视为不洁的，乃至是邪恶的。这种“神化”教育在历史上曾经是道德教育存在的普遍形式。直至今日，我们还不敢说已经完全摆脱了种种神化教育的影响。

在历史的涌动中，人开始从向神攀登的天梯上跌落，跌进了他的作为物质存在的血肉之躯。这时的人又开始把自己归属于自然，将自己比附为“物”人的自我认识实现了从出世的“神化”境界转向入世的“物化”状态。这种转变在思想根源上，源自于统一自然观的建立。这种自然观，一方面把上帝、神灵等的神圣性从自然界驱逐出去；另一方面又把人归属于自然之中，将之还原为一个物质的实体，人性被归结为自然性。人或是被视为机器，或被当做整个机器上的一个零部件，人只是为机器这具“物”所支配和指使的另一具“物”人又或是被等同于其他动物，认为人和其他动物一样，他的本性只是满足生理的、物质的需要。人生的目的就是去追寻物质享受的快乐，认为这种追寻既是人之所需，它就必然是善的。

这种“物性化”的人性观、道德观在西方源远流长。古希腊哲学家阿里斯底波认为，人是宇宙的一部分，因此人性与自然本性相一致。德性就是要按照人的自然本性去生活。人和其他动物一样，生活的目的就是追逐快乐，不论使用什么手段，追逐快乐就是善。而他所认定的快乐是肉体上的快乐远胜于灵魂的快乐，肉体上的痛苦远远比灵魂痛苦难受。

自文艺复兴以来，众多的思想家们都在高扬与神性相对立的人之自然属性，把人的自然性视为人的本质。他们之中有的认为，人是自然的一部分，人应当按照自然本性去生活，尽情享受现世生活（瓦拉）有的说，人首先是一种“自然物体”人的自然本性就是自我保存、自私自利，基于这种本性，他不惜采取一切手段去占有一切，这是天赋于人的“自然权利”“人对人像狼”这就是自然状态下人与人的关系（霍布斯）一直到当代还有人认为，“人类不过是复杂一点的动物”人和园丁鸟、食蚁兽之间并不存在本质的差别（罗蒂）这种种把人和自然相等同、将人消融于物质世界、使人无条件服从于本体世界必然性的人性论，深深植根于资本主义生产和消费的制度，它是这种制度下人的物之依赖性的现实反映。而它得以广泛地影响人的自我认识，还因为有相应的道德观为之辩护。在现代主义文化道德所高举的“人性化”旗帜下，无节制地释放人的自然冲动、满足人的自然需要、追寻物质享受的生活方式获得了伦理上的合理性——凡是顺乎自然的就是善的。“资本主义的文化正当性已经由享乐主义取代，即以快乐为生活方式它的意识形态原理就是把冲动追求当成了行为规范”①（[美]丹尼尔•贝尔：资本主义文化矛盾》，赵一凡等译，生活•读书•新知三联书店1989年版，第67—68页。）而“要做到伦理上的合理，人们必须把自己的行为当做绝对必需进行‘普及'②（同上，第69页。）。正是这样，享乐主义的人生观、道德观以其不可阻挡之势席卷全世界。当今时代，人性被淹没在物性之中，已是一个不争的事实。

二、人要成为他自己

1.人的自我回归

人不是来自于神的世界，人不是神造的，相反，神倒是人造的。人造就了一个高高在上的神，它成了绝对自由、创造性和目的性的化身，是绝对的完满和统一，但它却是人自己不可能企及的。人永远也成不了神，成为神只是一种妄想。不可否认，这种投向于彼岸世界的“妄想”也曾赋予人以某种终极的关怀，给人超越自我的道德力量。但它却也使人性遭到扼杀，人的正常需要和生活被否定，神圣的追求和现实的生活处于两极对立之中，这种追求也必然从虚妄转向虚假。

人来自自然，是自然的一部分，这是人必须承认的事实。但是人既从自然中脱颖而出，也即意味着他实现了对自然的超越和否定，已经具有了其他自然物所不具有的本质属性。人的追求不是要再回到自然中去，去成为一具“物”这已是被自然史和人类成长史所证明了的，同样也是马克思主义和众多人学理论所确认的。尽管至今犹有人尚把自己寄存于物的世界，把对物的追逐看成是人的本质属性，将自己从人的世界中放逐，然而，人既具有成为与其他自然物不同存在之可能，他终归要从物的沉沦中挣扎出来。

人性的回归是对神性的渎犯，是对物性的抗争。“人要追求成为人”这是当代人的觉醒，是人类在长期历史实践中所找到的结论，所获得的智慧。在人们的日常生活中，在一般人的心目中，也常把“成人”视为最高的价值追求。“人要活得像个人的样子”是人们普遍寄予人自身的期待。这表明，在现实生活中“人”在人的心中所具有的崇高价值，被他人认为“像样的人”是很光荣、很有尊严的，成为“一个真正的人”“一个纯粹的人”是人心之所向，是人的根本需要和追求。

马克思说，“人本身是人的最高本质”又认为人总是“使自己成为衡量一切生活关系的尺度”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第一卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1956年版，第469页。）人是衡量一切价值之价值，人是至高的价值。理所当然，人也总是要以自己的尺度来衡量、估价、安顿人自身。“成为人”是人的终极价值追求，人的其他一切价值追求都是为了把自己创造成为真正的人。人的最根本的需要不是别的，而是要去做成一个人，成为一个配称之为人的人，也即要去获得人的本质，实现人的价值，完成人的使命。马斯洛从心理学的角度把人的自我实现需要视为人的最高需要。在哲学的视域中，“自我实现”也即人的本质特征之实现。人的生活实践之全部指向就在于满足实现人的本质特征之需要，也即成人之需要。正是这种需要促使人在生活中、实践中不断完善、提升自己，使得自己活得更像一个人。

2.人的本质规定：实践性

马克思主义的观点认为，人的本质规定性就是实践性。马克思是从人的活动来规定人的本质的，他把“自由自觉的活动”——对象化的实践看做是人与其他动物的根本区别。正是实践，使人兽相揖别。其他动物靠自然本性而生存，它们的一切活动都不能超出其本性，而人则能在他的自由自觉的活动——实践中实际创造一个对象世界，改造无机自然界，进而创造人自身。实践是一种活动，但却不是一般意义的活动，它是规定着人类特征，规定人的本质的活动。人在实践中与世界、与他人发生着各种各样的关系，随着实践的进展，关系的丰富和扩大，人性的全面性随之而发展，人的能力和智慧也随之而提升，人在实践中不断生成。人的本质特征在历史性的实践中日益显示。实践是人的存在方式，是人所特有的存在方式。实践这种存在方式的特征就在对于给定性（包括自然和自身）的否定与扬弃，在于对人自身和人的世界的创造和再创造。实践是人生存生活的基础，人不需要从实践之外，也即从人之外去寻找生存的根据和追求的目标。在实践中生成为一个具实践本性的“人”这就是“成为人”的基本含义。

3.“做”才能成人

人与生物不同，他不是因为仅仅具有了人的遗传素质就可以成为“人”的，人并非天生的。人所具有的本质属性（或称之为人性）不是与生倶来的，而是由他自己造就的。人的遗传生命只为他“成人”提供了可能，由可能的人转化为现实的人，要通过人的实践。人们常说“做人”说明人是在“做”中才成就为人的。人不是命定成为“人”的，在成人的路上是充满着随机性、复杂性和偶然性的。人的生命活动并不是遵循着事先规定的路径去行进的。自然的造就只是使人走完了他一半的路，另一半则要人自己去走，这另一半路也就是生活实践之路。只有通过生活实践，人才可能找到“成为人”的生活目标，把自己当做人来期待；也只有通过生活实践，人才能不断地去达成“成人”的目标。

人不同于动物之处就在于人要成为一个人不但要经历第二次生成，而且还必须去“做人”才能真正成为人，人是要去做的。作为一个“人”是很高贵、很荣耀的，但要做成一个人、做好一个人也是很难、很辛苦的一件事。①（高清海：《哲学的奥秘》.吉林人民出版社1997年版.第383页。）在中国人的话语中，“做人”包含着深刻的意思：第一，人要意识到自己是个人，自觉按照人的样子去“做”才能成人，“做人”是人的一种目的性活动，是主体意识支配下的活动，而不是自然状态下的客体性的运动，“做人”就是要把自己当做人来看待，把“做人”当做目的来追求；第二，“做人”是人的意志性的活动，在成人的路上人会遭遇到各种矛盾和冲突，要尽力去“做”付出意志的努力才能实现“成人”的目的，通常说“做人难”它所隐含的意思就是，不付出意志的努力是成不了人的；第三，“做人”是人的践行活动，要成为一个人，不仅要有“成人”的意识（表现为目的、意向、认识等），更为重要的是要去“做”，要有相应的行动、行为表现，是在主客体相互作用的现实活动中才得以成就的，人只有在他自己的生活实践中才能成为人。

4.永无终极的“终极”追求

人具有其本质规定性，成为人是人的终极追求。人的本质规定也就是他的实践性，以实践的方式存在是人的类特性，这是不变的。就此而言，成为一个实践的人就是人的终极追求。这样的终极追求应该在人们的生活和思想中确立起来，它为我们设置了一则不可逾越的“人之为人”的基本价值标识，这样的价值追求是建立在人类生成发展的千百万年事实基础之上的，是在历史中得到确证的。终极性的关怀是人的生活和心灵必不可少的关怀。它使人的生活具有明确的方向、准则和动力，帮助人们去克服各种相对主义和虚无主义。它可以使漂泊无根的心灵找到自己精神的家园。

然而，实践本身的含义却在于它既是现实生活的创造和建构，又是一切可能生活的开启和显示，它永远在超越着现实，包括对人自身的超越。就整个人类而言，社会的实践在广度和深度上总是在不断拓展和深化着的，人也总是在这种不断拓展和深化的实践中重新塑造自己，不断地再生产、再创造自己。而人的非特性化、可塑性、未完成性，又决定着人永远不会停留在某种已经完成的东西上，也不会总是按照某种现成的特性来再生产自己，而总是力求在世世代代的历史进步中，不断丰富和发展自己，人性永远处于历史的变动之中，永远处于生成之中。就每个个体而言，成为一个人的过程也不会是封闭的、完成的，而是永远开放、不断生成的，在这个过程中，人总是要去不断超越和扬弃已经形成了的种种给定性，赋予自己以新的形象、新的意义和价值。因此，不论是类或个体，“成为人”的追求是永无止境、永无终极的。从某种意义来说，人只能是永远走在成人的路上，是一种永无终极的追求。

三、道德：成人之道

当人们企望自己成神时，他所遵行的是“天道”，而要成为人，当然就要走在“人道”——“成人之道”上，而道德则是人走上成人之道的应有之义。中国古代道家经典中的“道”意味着一种本然的存在方式。在《道德经》中“道”就是天地万物的本体，它是有所积聚而形成的，是积万物之理而成就的。“德”则是道的功能的体现。许慎在《说文解字》中对于“道德”的解读则是“道，所行之道，从行从首”“性之德也，合内外之道也”古人在“道德”一词中所指涉的是一种人的本体性的存在方式，它关系到做人的根本目的和方向。为此，孔子教学生要“志于道，据于德”亚里士多德也把道德理解为与人的终极意义相关联的东西，他认为，道德所导向的是人的目的的实现。亚里士多德在道德上所提出的是，什么是人的目的，何种生活才是人类最好的生活等关系到人生的根本问题。从上述道德的本意来看，道德就是要人按照人的本然存在方式去存在，而人的本然就是人自己，人不是神，不是物，人只能成为人。为此，道德就是要人循着做成一个人的目的去生活，就此而言，道德就是成人之道。道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善。“怎样去做成一个人”的根本生存方式问题是道德的核心问题，而不只是“应该怎样去行动”的具体规范问题。西方伦理学曾经舍弃古希腊的道德传统，将“应该怎样行动”的规范问题作为道德的根本问题。生活论的回归既在使人回到人之为人的原点，也在使道德回到成人之道的原点。

在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，为的是要用它作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得“更像一个人”其实，在道德产生以前，人已经在以各种方式生活、生存着，道德只在于通过它所赋予的意义对人的某种存在方式和生活方式作出肯定或否定的评价。凡经标定为道德的，则是为人们所肯定了的存在和生活方式，反之，则是被否定的。这样，处于社会无意识状态的人的种种存在和生活方式转化为具有道德意义的存在和生活方式，在它的导范下，人们选择去做某一种人，走某种生活的道路，摈弃和否定另外的选择。应该看到，以评价和反思方式反映生活的道德，它的肯定或否定、它的辩护或批判往往赋予人和生活以特殊的意义，这种意义经常会超越生活的现实意义。志士仁人们为了过有道德的生活、做有道德的人，可以将生死置之度外，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”就是这样的选择。可见，道德在思想心理层面对于人们选择自己存在方式和生活道路起着十分重要的作用。

道德将它自己的意义赋予某种存在方式，意味着它把自己的规定性给予了这种存在方式，道德曾经把它的规定性给予“神性”的存在方式，也曾经把它给予“物性”的存在方式，它们都曾经被标定为“道德的”“道德的”也就是人的意志所规定的，它成了人的生活和行为的一种定在。生活论道德观要赋予道德规定的是人的实践性的存在。实践性是人之所以为人的本质属性，是人之存在的本体性结构。这种本质和本体性结构原是本然的、自然的，然而当它一旦成为“道德的”就超乎了本然与自然，成为人的自觉设定的存在。人自觉设定和筹划自己，原本自然的、本然的人由于有道德灵魂的附体而成为自觉和自为。客观的、自在的善和主观的、自觉的善相统一。人从自然性中走出来，走上了道德为他们铺设的成人之道，偶然的人成了必然的人。就每个个体而言，就是要使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰，把一条成人之路构筑在人的心中。使人从内心感受到“成为一个人”是自己值得追寻的目的，做成一个人是十分崇高和有尊严的事。对于自己的人生追求树立起价值的确定性和道义上合理性的信仰，并能从中产生恒久的精神动力。对于整个社会而言，要使这种自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度，促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行，而要达成这样的目的必须有道德教育的参与。

生活论理念中的“成人之道”决不是背离人的生活和存在建构起来的先在的、外在的决定人生活和存在的、绝对的、终极的理性命令，它源自于人的存在和生活，是在关于生存和生活的批判与反思中探寻人之生成之可能；它是人的实际生成发展、人的自我完善的自觉显现和澄明；它的着眼点是人的生存的觉醒与展开，而不是人的行为和活动的统治与束缚；它的目光投向的是人的现实意义和价值创造的生活世界，而不是某种抽象的、与生活无涉的虚幻世界；它的宗旨是人的自由和解放，是人的自由联合体的建立。为此，生活论意义中的“成人之道”是使道德从远离人的存在和生活世界的抽象理性的规范体系重新回归为人类生存的自觉意识，它呵护人的实践的、自由的本性，为人的生成发展的可能生活提供终极关怀和安身立命的精神。

教育的返本归真

德育之根基所在

原载《华东师范大学学报（教育科学版）》2001年第4期

一、从世纪的“分裂症”说起

我们已经迎来了一个新的世纪——21世纪。处于这样一个从20世纪到21世纪的历史点上，不能不带给人们许多美好的愿望、设想乃至遐想。但是，一切美好的愿望和设想又都不能离开今天和昨天的一切。我们的道德教育要展望21世纪它之所为与所能，就不能不去回顾20世纪人们所已经走过的路。

20世纪，它一方面是科学技术发展突飞猛进的世纪。20世纪中，科学技术的发现与发明超过以往所有世纪发明与发展之累加。今天对于人类生存生活有重大影响的人造物都产生于20世纪之中，当今的人类已经具备了造物主——上帝的力量。为此可以说：0世纪是一个人类力量无限高扬的世纪，是值得人类自己为之骄傲的。但是，另一方面，20世纪又是一个人类蒙受不幸与耻辱的世纪，是让人类普遍感到不堪回首的世纪。

首先是两次世界性的、几乎是全人类都被卷入的大战都发生于20世纪，亿万生灵在战争中丧生，多少家庭妻离子散，多少财物惨遭炮火毁灭，高度文明发展的人却如禽兽一般在自相残杀，而且这种自残活动还一直延续到今天。发生于90年代的海湾战争说明了新的科技用之于军事所可能形成的人类新的毁灭方式和大规模杀戮的现实，科索沃的炮火也落到了我们中国人的头上。

20世纪又是人类的生存家园惨遭蹂躏和破坏的世纪。人类无限物质欲望的贪婪攫取与地球有限的资源之间的矛盾形成了各种严重的生态失衡，如：物种的灭绝、水资源的枯竭、臭氧层的破坏等等都已经危及到人类自身的生存，人类已经成为地球上的癌细胞，哪里有人类，哪里的物种、自然资源等等就会遭殃！

20世纪又是人类的各种腐败堕落现象空前泛滥的世纪。且不论国外，就中国而言，20世纪的最后20年中，在政治领域，各种以权谋私的“寻租”行为已成为社会最大公害；在经济领域，见利忘义，以不法手段谋取暴利的比比皆是；在生活领域，赌博、吸毒、嫖娼、纳妾、拐卖妇女儿童等等邪恶现象沉渣泛起，死灰复燃。这种种腐化与堕落也已经冲向历来被认作是神圣领地的学术与教育……

20世纪的一切都说明人类患下了“分裂症”在物质方面人类已达到造物主的水平，几乎已经无所不能，可以无所不为；旦是在精神和道德发育方面，在自我认识、自我把握等方面，却是如此地发育不良，7水平低劣。有人说得好：当代的人有太多的小聪明，却没有大智慧。人的发展如此地不平衡与畸形，“这就使人类处境特别危险，就像一个刚满周岁的孩子拿起一把子弹上了膛的手枪”。

20世纪所经历的一切是不是会让人懂得这样的真理：我们一方面应当承认：物质的需求是人类的基本需求，物质的匮乏叫人无以生存，为此一直到今天为止，人们还必须为丰富物质而努力。但是历史发展至今天，人们似乎还应当看到另一种事实：那就是物质丰富了，但是如果人不能把握好自身，人如无自律，无反思，没有对世界、对人类的深远智慧和德性的锤炼，那么人们所面临的可能是较物质匮乏更为严重的灭顶之灾。

面临21世纪，处于十字路口和种种精神与道德危机之中的人类应该怎么走？教育应该怎么做？这不能不成为需要我们作出严肃思考和付出巨大努力的问题。

二、对功利主义教育的诘问

教育在当代的精神道德危机中充当了何种角色？是无辜？是无奈？是中流砥柱？还是推波助澜？人们习惯于把学校教育视作为社会道德的中流砥柱，当社会颓风四起时，人们还在仰望着学校教育，期待它能力挽狂澜成为“卫道士”然而，事实证明学校教育已经不能充当这样的角色。为此社会各界对学校的德育也多有责难，对此，学校教育工作者却满怀委曲之情，自感无辜受害，“胳臂扭不过大腿”“五天的教育敌不过两天的反教育”等等，其意是在表述：我们是无辜、无奈的！

但当我们深究当前这场道德危机形成的根源后发现事实并非如此，学校教育在所面临的道德危机中并非是无辜的受害者。在社会泛起唯经济主义、唯科学主义等浪潮，把社会道德从根上挖空时，学校教育已经完全丧失了它应有的批判和反思功能，反而在相与同流、推波助澜中，与社会其他方面共同酿成了当前的道德危机。这里的根本问题并不只在学校道德教育的不得力、不得法，而是在于学校教育从整体上摆错了方向，迷失了它的终极目标。用德国哲学家雅斯贝斯的话来说，这是一种“失真”的教育，也即是失去其本真意义的教育。人们不论如何定义教育，教育有其不言自明的意义：那就是教育要使人成为人，教育要促进人的发展，教育所指向的也是马克思所昭明的人类的终极目的：人类全部力量的全面发展成为目的本身”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十六卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第486页。）当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性操作下的功利主义教育。也即是说，这种教育的目的是经济功利，用以实现这种目的的手段是工具理性。早在70年代，雅斯贝斯已就当时的教育的状况提出：人们已忘记教育为何物”“人们所理解的教育只是将青年人培养成有用人才。当某一科学被运用于经济之中时，这门科学马上身价百倍，人们为了获利，纷纷追求它，并在学校中推广这一学说：研究者和教师也以此要求编入教材中”日本著名思想家池田大作则更为义愤地说“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具”②（[英]汤因比、[日]池田大作：展望21世纪——汤因比与池田大作对话录》，荀春生等译，国际文化出版公司1985年版，第61页。）。“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失掉了尊严性。另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶”（同上，第60页。）。③

教育的这种唯功利指向，在这种指向下所形成的一代人，他们的唯经济、唯功利的观念和行为使得教育在形成、加强、固化当代唯经济、唯科学的文化与制度中充当了重要帮凶。它的“重要性”还在于通过传授而使之更加深入人心并不断地把这种文化与制度再生产出来。美国人曾对他们50年代后的教育进行过反思，认为在相当长的一段时期内美国普遍存在过的教育观念是：国家如果想在经济和军事前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律。”④（R.Hergh，J.Miller，G.Fielding.MoJe/5ofMoralEducation：AnApp.Longman.p23.）雅斯贝斯在批评西方的教育时也说：为了科技经济和军事的目的，人们愿意将巨大的财力物力放在教育上，但不论在苏联或者西方，科学价值的评价与精神价值的评价不可同日而语。”①不幸的是，这种唯经济功利的学校教育事实上已为中国教育所全盘接受，并且在现代化的过程中不断强化和赤裸化。今天当人们在谈论“科教兴国”谈论“知识经济”谈论“创新人才”等等时，人们把教育的功能捧上了天，但从中演绎出的只会是教育的经济功能、人才的科技素质等，有多少人会从中看到这一切与社会精神道德建设的关系，看到人的精神价值提升的重要性？这种功利性教育在社会层面成为政治经济的“侍女”在个人的层面则成为谋取名利、攀登高枝的工具。在基础教育的领域，中国的功利性教育集中表现为应试教育。在中国人的心目中，升入高校是影响人一生的生存竞争，它直接影响人的今后的名誉地位、金钱与财产。中小学教育全部功能就表现为使人在这场生存竞争中取胜，被注入了极强的功利性，它的一切都要从这种功利出发。什么人有望升学，就教什么人；十么课与升学有关就教什么课；什么教师有助于升学，就选派什么教师……。这种应试教育、升学教育的要害还不在于培养了一批“高分低能”的“考试机器”更致命的可能还在教育把人从小就圈定在“功利场”中，把他们引向一切为个人的、物质的、现实的功利去拼命奋斗的道路。浙江淳安县某中心小学三年级一位小学生，从跨进小学起，学习成绩就一直保持全班第一，当1995年秋季期中考试他的数学成绩为90分，名列全班第五时，这位将分数价值视为生命价值的小学生竟服毒自杀了。（《服务导报》1995年12月28日第11版。）此类事例频繁地出现于报刊、杂志与各种传媒之中，有谁统计过我们这个新中国为了应试而自杀的人数，为了应试被父母所毒打而丧生的人数，甚至为了对抗应试而杀害父母的，更不用说为应试而被教师和校方从精神与身体施虐的……人们不禁要问：我们的教育怎么了？它非但不能使人成人，反而把这样众多的受教育者送上了绝路？这里根本的原因是在教育只使人（包括父母、教师、受教育者)看到眼前那一抹功利，为了它而可以相互残害以至自裁。教育不使人“去蔽”而在“遮蔽”它遮蔽了人生的真正意义，它只使人生的路越走越窄！这样的教育又岂是减轻一点作业负担所可挽救的？功利性的教育也在全社会强化了功利主义的心态与文化。

在这种功利圈、功利文化中，道德教育当然找不到它的存身之处，因为它与升学无关（升高校时要考政治课，也许认为这就是德育，众所周知其实不然）人们也曾经一度要想把学生的德育评价搞成“硬”指标并与升学挂钩，其实是要使德育得以跻身于功利圈中。与名利无关，与金钱与财产无关，德育还有什么生存的价值与空间？它的受挤压是十分当然的。上述一切说明，当代的功利主义教育，加剧了道德、道德教育枯竭的土壤，而多年来一直存在着“德育总是说说重要，做做不重要”的情况，它的根本原因不在于德育自身，而在于现存教育的总的功利取向，不从根本上对现存教育整体的取向作出深刻反思，并下大力气去从根本上改变它，要想振兴德育实乃缘木求鱼！

三、本真教育的回归：道德教育存在的根基

促使为功利所困的“失真”教育回归到“本真”的教育，这是我们思考德育问题的根本，因为只有在本真教育的整体框架中，德育才获得其存在与发展的根基。

本真的教育是一种既教人怎样生存，又导人为何而生存的教育。这两方面教育的统一是人的生存本性所决定的，人与动物的生存一样，都有一定的生理构成，都有基于这种生理需要的各种欲望，为了活着、为了生存下去必须满足这种欲望，但人与其他动物不同之处，在于人能将自己的物质欲望作为自己的反思对象，人不只是为了生存而生存，只被物质欲望牵着走，他要找出他活着的意义，要按照这种意义去谋划他自己的生存、生活，为此他可以逃脱自己的欲望，也可以限定自己的欲望，为了追求自己的生存意义甚至可以中止自己生存的欲望。

这说明在每个人的生存中都会面对两个世界：一个是物质世界，另一个是意义世界。针对当代人生存之弊，下面就意义世界的问题，多谈一点看法。

人既生活在物质世界中，也生活在意义世界中。人要吃、要喝、要生存，不可没有他的物质世界；同样，人之为人，也不可没有他的意义世界。有的人因为活得没有意义，宁愿舍弃他那个有生命的物质而自裁。当今在物质丰富的西方，人们到处在寻找的就是那个意义世界，人感到无所归宿，成了流浪汉。这些都是人必有他的意义世界之明证。

人的意义世界也就是他所把握的应有的存在方式。这个意义世界是他按照他所认同的应有存在方式自己创造、自己建构起来的。为此，人的一切应然性表现都在他的意义世界中。如：人对客观世界、主观世界的创新超越，其实是在追寻一种新的意义世界，同时这种超越与创新也为他所已经建构的意义世界所规约、所引导。

人对尚不存在的、更为美好世界的憧憬，人所追寻的理想，也是在他的精神与理念中建立一种有更高意义的世界，祈望赋予现实世界以新的意义......

人的意义世界要有物质世界作为载体与手段，要受到物质世界的制约。人如果不能作为自然载体而生存，何谈“意义”从这方面说，活着也是一种意义。但是，人的意义世界中的意义决不限于自己“活着”或是“活得物质丰富一点”就人与动物的根本区别而言，仅自己“活着”决非人的真正意义所在，因为它不是人的应有存在方式，人所追寻的必定是比自己“活着”更有意义的意义。人要用这样的意义世界来引导、规约他的物质世界，使一切物质世界的发展都能具有人所独有的意义，归属于人的意义世界。但是现存的状况却往往事与愿违，人的物质世界远离于人的意义世界，如同脱缰的野马，自我膨胀，物质的发展往往只是使少数人自己活得更好而使其他人受到抑制，在物质疯狂追求中远离了人之真善美的追求，形成的是负面意义。正是针对这种情况，人们呼唤人的意义世界。

应当承认人类的意义世界的建构有赖于人的社会的多种因素(其中也包括物质因素）教育决不能“包打天下”但是，教育既以完善人性为己职，就决不可忽视人的意义世界的建构。精神分析学家阿德勒认为，人从他生下来后就在寻找生活的意义。他说，“从呱呱坠地之日起，我们即在摸索追寻此种生活意义”即使婴孩，也会设计一下自己的力量和此种力量在环绕着他的整个生活中所占有的分量。在生后的第五年末了之际，儿童已经发展出一套独特而固定的行为模式，这就是他对付问题和工作的样式……以后，他即经由一张固定的统觉表来观察世界，经验在被接受以前，即已被预先解释，而此种解释又是依照最先赋予生活的意义而进行的，即使这种意义错得一塌糊涂，即使这种处理问题和事物的方式会不断带来不幸和痛苦，它们也不会轻易地被放弃。①（[奥地利]阿德勒:《自卑与超越》,黄光国译,作家出版社1986年版,第15页。）如果说任何一个年龄阶段的教育对象，都在寻找他的生活意义，教育何能放弃它的引导之职责？在一个意义世界正在发生动荡、转换，意义处于低迷、失落的危机时代中，教育在人的意义世界建构中更是承担着十分艰巨的任务。

人只有通过学习才能真正建构起堪称为人的意义世界。意义世界所表征的并非是人的“是其所是”而是“应其所是”为此，他不可能像其他生物那样，生来就是如此，就是“是其所是”而不需学习。从应当怎样才算是人，人之为人的根本；人为什么而生存，生存的意义是什么；人应该怎样生活，生活的理想与价值等等，这类意义世界的问题是要通过学习去把握的，也就是我们通常所说:要学会做人。

人虽然生下来就在探索生活的意义，但是这种探索往往受到自身年龄、经验、理解能力、生活范围、交流对象等等限制，而难以找到其真i帝。对儿童与少年来说往往是凭借他们有限的经验和理解能力，对自己的生活、自己的活动与行为只能作出以自我为中心的、感性的理解。生活着的人，并不一定理解自己的生活，教育的启示与促进是必须的。

意义世界是人自己创建的，不同的人对他自己的应有存在方式具有不同的理解与把握：有的只从有限的自我去理解与把握；有的却能超越小我去理解与把握；有的难以摆脱他所处的地域历史的局限，有的却具广阔视野、视界，投向人类，指向未来；有的只从物质的需要去理解把握，有的却去追求终极的意义……为此，呈现在人们面前的各种不同的意义世界，教育如何引导人择其善者而从之，不断提升、扩展人的意义世界，使人更像一个真正的人，人的应然性的向度更得到伸张发展？

人的意义世界如同他的物质世界一样也是在不断创新、变化的，它不仅对个体来说，对整个社会和人类来说也是如此。随着人与人、与世界关系的变化，随着人自身的发展，人也不断扬弃原有的意义世界，创造出新的意义世界。原来有意义的，现在无意义了；原来的意义，现在需要有新的诠释了；现在的意义在未来生活中会有新的转换等等。教育又怎样使人不以僵化、不变的观念去驻守固有的意义世界，而能在不断创新中提升、扩大已有意义世界？

教育对人的意义世界的引导、启发、促进，需要的是与建构人的物质世界完全不同的教育理念与方法。因为它所授的不是物之理，而是人之理，也不是人之所是之理，而是人之应是之理。它不能把一个客观的构成作为客体的人呈现在人们面前，用客观的方法找出行进的规律和改造的办法。它需要的是人自我的反思、反省、人与人之间情感的理解，主客体交融的经验，或者用有的人的概括：这是一种教化。迄今为止，我们对如何教化还是十分陌生的，为此，教育在促进人的意义世界建构方面还需要我们花大力气去探索。

本真的教育是一种既授人以生存的手段与技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育，是这两种教育的协调与统一。为此，本真的教育所要达到的目的有两种：一种是“有限的目的”也即是使受教育者具有与外部世界期待相符的外在目的；另一种也是更为重要的则是“无限的目的”——“超出人的自然存在直接需要的发展”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十七卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第216页。）之内在目的，这项目指向的是人自己，是人的自我发展、自我提升、自我意义建构。只有使这两重目的统一才可能达到人的全面自由发展。

道德教育只有在这种本真教育的整体谋划中才具有存在的根据与场域。道德、价值、理想等存在于人的意义世界之中。道德教育指向的是人自身，它的主旨在于导人以善，使人在善的、道德的追寻中活得更有意义，与他人、与自然相处得更为融洽和谐，使人得以建构起更为完美、充实的意义世界。

当代教育的沉疴在于它“太忙碌于现实，太骛驰于外界”黑格尔语）在现代化过程中，人们创造了一个日益发达、丰富的物质世界，它提供给人类各种物质的方便与享受，使得生活更加富裕，就是在这样的社会历史背景下，近一个多世纪以来的教育，它的主要宗旨是教人去追逐、适应，去认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。应当承认教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。然而正是在这一历史的行程中教育逐步丧失它的本真意义。由于它放弃了“为何而生”的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。

当今，这种失真教育因其酿成的恶果而逐步走向尽头。由这种教育所培养的人因为不能正确懂得“为何而生”为此一切“何以为生”的知识与本领之发挥也就会陷于盲目而难于符合人性之根本。由人的知识和能力所创造的物的世界由于缺乏人性的控制而成为一种异化，它给人带来了诸多的灾难与困顿。在人的生活与活动中不可避免地会产生只求手段与工具的合理性，而无目的与价值合理性，产生手段与目的倒置的现象，人们沉迷于物质生活之中而丧失精神生活，只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与领悟，人生的全部意义被淹没在对物的片面追求之中，人性的丰富内容被消融于物性的释放之中，人性为技术与物质所吞没。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的要义，忘记了人的自我教育的重要性。教育的这种“外在化”的弊病，使人只在实用主义、经验主义、功利主义的层面去思考问题，去寻找人生的答案，不再去寻求超越于现实利益的生活意义、理想、道德、信仰与终极关怀。人的生活表层化、实利化、短暂化，人对自我的认识和关怀只服从他的逐物的需要，不再去思考那些具永远意义的价值。人的心灵是空虚的、孤独的、漂泊的，“物质巨子、精神侏儒”正是当代社会所形成的畸形人格之特征。当代心理学家罗洛•梅在他大量临床经验的基础上指出，20世纪中期以后，人们主要的心理问题是空虚感和无意义感，丰富的物质生活，不受任何信仰、道德、理想等等约束的所谓的自由生活没有使现代人的心理更加成熟和愉快，相反却使人感到焦虑、失望和孤独，现代社会的人常常扪心自问，人生的意义何在？我们生活在这个世界究竟为了什么？一种迷失方向的空虚感，使人感到生活失去了它的音义。①（杨韶刚:《寻找存在的真谛:罗洛·梅的存在主义心理学》,湖北教育出版社1999年版,第32页。）

当代人的生存危机就是一种存在感的丧失。人们力图摆脱这种生存危机而去寻找人生的意义，以及在人生意义覆盖之下的信仰、道德、理想、价值等等。众多的思想家、哲学家、社会学家、心理学家都为找回这种生存感而殚精竭虑。人们也开始将批判矛头指向教育，大量的教育批判研究都指向当代失真教育的问题。他们指出，当代教育中所存在的普遍危机，是对人的精神世界，特别是以道德为核心的精神生活能力培养的丧失。作为对这种种批判与检讨之回应也见之于实践，其中 如：西方从60—70年代开始的道德教育复兴运动，如重视精神陶冶的文化教育学说的倡导；人文主义与科学主义教育相融合理念与实践的探讨等等。在我国，针对极端功利教育应试教育的检讨；加强道德教育以及人生观教育等等的呼唤与实践探索；有识之士对强化人文教育的倡导等，其归旨都在于要使我们的教育逐步回归于本真，也在于使道德、审美等意义世界的教育具有它存在的根基。

道德教育的期待：人之自我超越

原载《高等教育研究》2008年第9期

一、自我超越：人之生存本性

生活论意义上的自我超越，就是人在自我扬弃中，对于现存“我”的既定性之否定和改变。自我超越是人的生存本性的显现。它是由人之生存结构、生存方式所规定的。人一方面是自然的产物，具有自然物的自在性和给定性。但在另一方面，人之为人，又是与自然性相对立的。人之外的其他动物，在它们与生倶来的本能中已经穷尽了一切规定性，它们的规定性是给定的、是不能改变和超越的。而人的存在方式——生活实践是自由、有目的和创造的，人的生命是自为的，生命中的一切都需要他自己去创造，“人自己创造自己”。

卢梭说，“自然铸造了我，然后就把模型打碎了”后面的路就要人自己去走了。德国的哲学人类学家兰德曼说，“人在本质上是不确定的。就是说，人的生活并不遵循一个预先建立的进程，而大自然似乎只做一半就让他上路了。大自然把另一半留给人自己去完成。……人可以并必须塑造自己”米兰多拉也曾经说，上帝创造了人并把他放在世界的中心，对他嘱咐：你就按自己的决定来确定自己的面貌吧，我给你这个权力。

“未定性”就是人的类特性，人的任何规定性都是不确定的，是需要也是可以突破和改变的，人在他的生活实践中不断地赋予自己新的规定性。人既是自然的产物，人就不是“神”为此，每个具体的人命定是有限的、不完善的，这种有限性和不完善性也是人的存在根基和内在要素。但是人在他的生活实践中却总是企图去改变他的有限性和不完善性，指向于他为自己所设定的追逐完满、完善的理想和目标，尽管，终极意义上的“完”满、“完”善对于人来说是水远不会实现的，但是，人总是在追逐完满、完善中赋予自己新的规定性，创造新的自我，不断地开辟出自己新的存在可能。由是，人总是处于“是我所是”和“非我所是”双重性的生存样态之中。“超越”“自我超越”就是人的本性。

二、自我超越的基本涵义：生活意义之超越

人对于生活意义的理解，是生活中最具主体性的因素，从而，它也是人之自我超越的基本内涵。唯有人才会向自己提出这样的问题：“我应该怎样去对待自己的生活？”什么才是更值得自己去过的生活？”怎样生活才能使自己活得更有意义？”这类有关生活意义的问题存在于每个人的内心深处，它总是在纠缠着人，是人永远也摆脱不了的，它迫使人去找出他自己的答案。可以说，对于生活意义问题的追寻，是人之为人所固有的情结。

一位身价亿万，并曾在《红楼梦》中扮演林黛玉的演员，遁入空门了，削发为尼。她丢下的一句话是：“我只是想弄明白：人活着是为了什么？”

这些通常所说的“该死的”问题，或确切地说，“关于人生的意义”这个总问题困扰着每个人，引发每个人深思。一个人可以暂时甚至相当长时间地把这个问题忘得一干二净，或埋头于日常生活中的眼前利益，……但生活已作了这样的安排，即使是最迟钝的，肠肥脑满而头脑简单的人也不可能永远抛开这一问题……这个问题不是“理论问题”不是无聊的智力游戏，而是生活本身的问题，它和赤贫下解决糊口问题一样可怕，而且实际上有过之无不及，这真正是一个我们充饥之食粮，解渴之甘泉的问题。①（[苏]伊•谢•科恩：自我论：个人与个人自我意识》，佟景韩、范国恩、许宏治译，生活•读书•新知三联书店1986年版，第386页。）

生活的意义问题对于人来说之所以如此重要，是因为它是生活中不可或缺的灵魂，是一个人存在和生活进行下去的理由与根据，它是生活的根基。一个人如果没有或失去生活的意义，也即是他没有或失去了继续活下去、生活下去的理由和根据。这对人来说是一件很可怕的事，事实上有的人正是因为感到“活得没有意义”而不再活下去。由此可见，对于生活意义的追寻是人的一种根本需要。生活的意义为人勾画出心灵的图式，不同的生活意义蕴涵着人对于不同目标、价值体系的可能生活之选择和追求，它关涉于人的整体生活，主导着人所选择的生活方式。人在生活中所做的各种事如果是和他的生活意义相联结的，对于他来说就成为有意义的事。人正是为他所选择的有意义的生活而不懈努力的，生活的意义也是人在生活中的精神动力。

人之自我超越，归根到底，就是每个人对他自己既有生活意义的超越。自我超越的问题，就其本质而言是一个怎样使自己活得更有价值，更有意义的问题。每一个活着的人都在一定程度上具有他对生活意义的理解，由于每个人所处的社会历史条件以及具体生活境遇之不同，不同的人往往拥有不同的意义理解，有的人认为只要“活着”就是有意义;还有的人把个人财富和权力的追求看作是生活的意义所在；另一些人则是认为自由创造才是他要追寻的生活意义……生活的不同意义对待构成了人之不同的规定性，体现了不同的生活境界。人是在追寻和实现更有价值的生活活动中，超越原有的生活观念和态度，生成新的生活意义，改变生活的样态和生活的方式，从而实现人的自我超越、自我提升。

三、自我超越的可能：人之两重化

自我超越之可能基于“自我”存在的两重化。“自我”不是贯彻始终的绝对同一，他总是处于主体的我和客体的我、现存的我和理想的我、肯定的我和否定的我等等的矛盾与对立之中。人也就是在两重化的矛盾与对立之中实现超越的。人与动物不同，他具有将自己主客两重化的能力。在人的自我意识中，“我”既是主体又是客体。处于主体地位的“我”和处于客体地位的“我”虽为同一个我，但他们却又是不相同的。主体的“我”总是以自己的需要出发来对待客体的“我”，以一种理想“我”的期待来审视现实的“我”，而作为客体的、现实的“我”往往不能满足主体“我”、理想“我”的需要和期待，要遭到主体的“我”的否定。正是因为不满意现实的我，才要去实现理想的我，为“我”重新定位。人的既有规定性就是在自我的两重化对峙中，通过自我否定而实现超越。

如果一个人做出了与他的理想和道德规范不相符合的事，就会出现内在的矛盾，即自我形象的分裂，这种矛盾越明显，这个人的自我认识水平越高。一旦发现自己身上存在的矛盾，他就会感觉不适，他就要通过种种途径来消除这种不适，……使自己的行为符合自己的价值取向。①（[苏]伊·谢·科恩:《自我论:个人与个人自我意识》,佟景韩、范国恩、许宏治译,生活·读书·新知三联书店1986年版,第386、387页。）

人的自我超越也就是人的自我创造，在自我超越中，人赋予自己新的规定性，创造出新的自我。人的最根本的创造就表现在他的自我创造中，人总是在不断地进行自我创造，不断地提高自己的人生境界，不断地赋予自己的生活以新的意义。这也是我们每个人所应遵循的人生之道。一个真正有道德的人，一定是一个具自我意识、有主体内在追求、能进行自我创造的人。

孔子说，吾十五而有志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。

四、自我超越：教育的根本使命

人是在自我超越中不断生成和发展的，自我超越，是人之为人的基本特征。为此，赋予人自我超越的意识和能力，应当成为教育的主要使命。然而，当代的教育却是遗忘了这个使命，它“太忙碌于现实，太骛驰于外界”黑格尔语）在现代化的过程中，人类创造了一个日益发达和丰富的物质世界，它提供给人各种物质的方便和享受，使得生活更加富裕。就是在这样的历史背景下，近一个多世纪来的教育，它的职责似乎也只是在引导人去追逐、适应，去认识、掌握外部的物质世界。应当承认当代教育在这方面确实发挥了很大的作用。在它的导引下人驾驭物质世界的知识和能力有了长足的发展，人们也因此把教育视为当代社会的一大支柱。然而，也正是在这个过程中，教育逐步丧失了它的本真意义。当人们苦苦纠缠于外部世界时，竟然对自身一无所知。人们痛苦地发现，要是对自己完全缺乏了解，那么所谓的探索世界也就成了一句空话。教育所面向、指向的是人，教育的终极归旨并不是在教人如何去征服外部世界，征服自然，而是要使人在不断地否定自己有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我。当代的教育遗忘了它的归旨之所在。它忘却了教人去造就自身：教人如何在自我的超越中去生成、发展、提升自己的内在心灵。由于教育的误导，也由于种种社会和文化的原因，当代人的生活往往只是指向于各种外在目的——物质、金钱、权力等等的追逐，而不再去关心自己内在的灵魂，或者说，他们的灵魂已经不在人自身，而在他的欲望的对应物——金钱、财富之中，他们的精神和行动都由金钱与财富来决定和支配；也们经常丢弃了“人是主体”的要义，而将自己盲目地抛入现存的潮流之中；也难有通过自我反思、自我否定去实现更高人生境界的追求。总而言之，当代教育使人忘却的正是人自身——人性的不断生成与完善。当代教育所缺乏的是自觉引导超越性生存的文化精神。

回溯历史，不论是东方还是西方的先哲们都是将人性的卓越与完善放在成就人的主要位置上。孔子说：“富与贵，是人之所欲也；不以其道得之，不处也。贫与贱，是人之所恶也；不以其道得之，不去也。”苏格拉底说：“我孜孜不倦地做一件事，而且只做一件事——劝导你们每一个人，无论老少，不要把你们的身体和金钱看得高于或重要于你们的灵魂以及灵魂的最高幸福。”在他们看来，教育的中心问题就是实现人的完美人性。当代的教育却是背离了先哲们的教导，也脱离了教育的原点。

五、“我可能是什么”教育觉解的根本

人的自我意识始于自我认识。就如笛卡尔所认为的，“自我”问题首先是自我认识问题。它所要回答的是：我是什么”的提问。它所指向的是现实存在着的“我”然而，对于“人”的提问，从而也是教育的提问决不能止于此。教育对于人的觉解之根本在于：我可能是什么？”其实，当人们作出“我是什么”的发问时，他的兴趣并不在每时每刻的我之所是，他主要求索的是“我可能是什么”的答案。他是在问自己：我的可能作为是什么？我能成为怎样的人？我能不能造就自己、创造自己的生活？我能成为一个更好的我吗？我可能支配自己的命运吗？“我可能是什么”——“可能的我”是对于“我是什么”——现实我的超越。他是一个尚不存在的“我”但也正是这个尚不存在的我却赋予现实的我以生存的意义和价值，是自我存在、自我发展的希望所在。教育所要觉解的正是这个“可能的我”教育要按照对于人所应有的提问方式来开启人，“我可能是什么”是教育要使人永远向自己提出的一个问题。教育的作用不是仅仅使人按照现在的样子来看待自己，更为重要的是它要使人怀有一个更为完善之“我”的形象，并以此来期待自己。教育要发展人的自我意识，从根本上说就是要引导自我走出自我，也就是要让每一个自我得以走出现实的自我，唯有这样才有可能生成新的自我，实现自我的超越。

自我不是一个封闭的区域，自我意识也不是“在自身内部的纯粹的、不停息的运动”①（[德]马克思：1844年经济学哲学手稿》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社2000年版，第114页。）自我的内涵意味着他所拥有的世界，每个自我都存在于他与世界（自然、社会、他人等）内在统一的一体性关系之中，为此，走出自我，就是走出他所拥有的现实生活世界。教育从不同方面帮助人去开启他们的生活世界，使他们在不断创建新的生活世界中，走向新的自我。在教育的作用下，人的生活得以建立在更为广阔的时空和意义关系的框架之中。教育拓展了人与他人、社会和自然的现实关系，把人引向更具普遍性和丰富性的关系之中，使人的生活在自我、他人、社会和自然等不同的空间领域中展开；教育的引导，又使人既能生活在历史的文化传统之中，又为人打开未来生活的大门，使生活得以超越个体狭隘的经验和眼光而存在于现在、过去、未来等不同的时间维度之中；教育的介入还在使生活在不同的需要层面上展现，使人的生活不再停留在自在自发的物质生理需要的层面，走出生物性自我的限制，走向具更高生活品位和境界的自我。在教育所伸展的时空和意义框架中，每个“自我”变得更大，具有更大的生活选择之可能，从而使自我得以走出“自我”不断去寻找“我可能是什么”的答案。

六、召回良心：道德教育承当的历史之重

反思，是人所特有的意识和能力。其他动物的意识在它们内在的本能支配下，只能是指向外部环境的。只有人的意识才有可能指向自己的意识，把自己的意识作为对象来认识、来审视，在生活中不断向自己提出这样的问题：我这样想是不是正确？”我这样做是不是合理？”苏格拉底就认为，一个人的生命如果不经由一种批判性的自省，这种生命是不值得活的。自我反思是人安顿自己的生活，规划自己的生活目标，选择自己人生道路的思想前提；每个个体的道德也主要体现于人的心灵在反观自照中力求提升自我的努力之中；个人在实践中的自由选择也是以他的自我意识发展为先决条件的。

人的反思意识和能力的形成与发展既是个体身心成熟的自然过程，更是生活经验丰富与积累的结果。正如洛克所分析的，人只有积累了外部知识，才能开始严肃思考他们的内心活动，“而有些人就根本难说有过这样的思考”为了使人“有过这样的思考”教育的引导是必须的。反思的意识既是由生活经验所派生，教育在开拓人的生活，丰富人的知识和经验的同时，也在发展着人的反思意识和能力。

教育不仅要开拓人的生活，丰富人的生活经验，而且还要促使每个个体成为自己思想、感情、行为的观察者、询问者。诚如海德格尔所认为的，对于自我存在的询问，这本是人之为人的存在方式。教育就是要把人引上一条询问之路——对于自己生活、自我存在的询问。卡西尔曾说过这样的话，“人被宣称为应当不断探究他自身的存在物……一个在他生存每时每刻都必须查问和审视他生存状态的存在物，人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中”①（[德]卡西尔：《人论》，甘阳译，上海：译文出版社1985年版，第8页。）。在生活实践论的视域中，人的反思活动是以认识和改变自我为指向的意识活动，是人的自我创造活动，它的本质特征是对自我既有给定性的否定和扬弃，是人自身的超越，也是人自主自由精神的体现。

对于“反思”的理解，在东西方文化中各有不同的侧重。在西方的文化传统中，人们的反思也许更多地是对于自我理性和知识的审视与询问。洛克就认为，反省是知识的两个来源之一。而在中国的文化传统中，反思和内省则被更多地赋予德性修养的内涵。中国传统道德教化致力于教人通过自身的内省活动而达致道德上的完善。孔子教人要“见贤思齐，见不贤而内自省”他也曾感叹“已矣乎，吾未见能见其过而内自讼者也”②（金良年：《论语译注》，上海古籍出版社第1995年版，第52页。）宋代的朱熹教育人“行有不得，反求诸己”教人要处处省察自己（省：反省，察:检查）他认可“一息之顷，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。……一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知”的说法。③（朱熹：《四书章句集注》，中华书局1983年版，第365页。）

“省察克治”是明代的王守仁讲学的重要内容。在他为学生所设置的日课表中，规定有“考德”一课，这是每天清晨用谈话方式进行的，内容是让学生们把隔日的言语行动，逐一加以检查，看看有无过失，“有则改之，无则加勉”他认为“心中有一念发动或者是不善而禁止它，就算是行了”①（王守仁：《传习录（中）》，见《王阳明全集》，上海古籍出版社1992年版，第89页。）。

“要加强道德的自我批评精神……省思的能力非常重要，一个人要能改过、能知道自己的过失，就要靠自我批判能力。”在中国，培养这种能力的传统资源丰富得很。不管是儒家、道家还是佛教，对自我批判的要求都非常严。②（韦政通：《伦理学要面对现实生活》，载《学术月刊》2006年第9期，第38—44页。）

反思和内省的过程也是开展内心对话的过程，在这个过程中“良心”处于对话的主导方，在每个人的“良心”中内聚着他所崇尚的信仰和做人的准则，它是衡量人之所思所为的内在尺度，它经常要向人的思想和行为发起询问和省察，用它所持的这把尺度来衡量思想和行为的是与非、善与恶、美与丑。违背了良心，就会遭到它的谴责，引起不安和内疚，让人感到羞愧。这也就是康德所讲的道德的“自律”中国的传统教育把凝聚人的良心，存养人的良知、良能看作是它的一项重要任务。朱熹认为“心若不存，一身便无主宰”王守仁提出，“良知者，心之本体”③（王守仁：《传习录（中）》，见《王阳明全集》，上海古籍出版社1992年版，第62页。），“凡意念之发，吾心之良知无有不自知者；其善欤，唯吾心之良知自知之；其不善欤，亦吾心之良知自知之；是皆无所与于他人者”④（同上，第71页。），为此，“世之君子，唯务致其良知，则自能公是非，同好恶”⑤（同上，第59页。）我们也认为，真正意义上的教育应当是触及人心灵的教育，它要建构人的精神世界，逐步形成人内在的“良心”一个有良心的人，才能成为道德的自律者，这正是道德教育所要追寻的目标。

由《南方周末》报发起的《说吧，我的内疚》的《征文启事》中说：

……中华民族是道德感极强的民族，这种道德感使我们对‘‘向善”具有不懈的向往和坚定的信念，这便是中华民族至今能立于世界民族之林的文化尊严。但是我们又总是深切地感到这种美好的传统伦理常常并未给我们带来美好的现实，甚至相反，有多高的道德说教几乎就有多高的不道德现实。……智者向来善于以小见大，从平淡无奇的琐事中发现深邃的精神来路；一个伟大的民族应当善于自省，善于从自身寻找问题的症结所在。这就涉及忏悔的问题。忏悔固然是个人的问题，谁都不能强迫，但懂得忏悔是自尊的真实体现，也只有高贵的心灵才会忏悔。忏悔所涉是较为严重的过失，而我们的现实中却一般的道歉都来得缺乏。学会道歉是需要某种勇气的。

征文的目的并非让人们都来揭自己的伤疤或老底，我们只想促成一次内心的伦理学意义上的挖掘和检讨，让每个活着的人敢于直面自己的灵魂，让生命通过自我照亮而变得坦诚。①（《说吧，我的内疚》，载《南方周末》2007年04月29曰。）

这则征文启事，也许可说是一则寻找“良心”的启事。征文者也许只是期望一个行将“失去良心”的民族，能够在每个人的直面“良心”中，将它重新召回。当然这样的“召回”在当今的社会文化背景下，必定是“路漫漫其修远兮”然而，作为“使人成为人”的教育却不能不行走在这条漫长的路上，去承受这一历史之重。一个失去良心的民族是不会有前途的，一个失去良心的个人也只能是沦落的。

当今的教育要承接传统，凝炼人的“良心”但却不能沿袭传统教育“闭门思过”的做法。生活论德育与传统教育持有不同的“良心观”生活论德育认为，每个人的“良心”只是在一定文化传统的影响下，在与生活中的各种人与事交互作用中所形成的、具道德意蕴的意义系统。它内化于个体之中，以一种隐身的方式实现自己的功能。它只能产生和发展于主体内外的相互作用之中。而传统的良心观则是把“良心”视为“天命之性”它是与生倶来的：见父自然知孝，见兄自然知弟，见孺子入井，自然知恻隐，此乃良知，不假外求”②（王守仁：《传习录（中）》，见《王阳明全集》，上海古籍出版社1992年版，第6页。）为此，“致良知”只需要内求，在一种自我封闭的意识活动中、在排除诸种外来干扰中去存养。也即是说，良心就发生在自我意识自身之内，是在自我内部纯粹的意识循环活动中产生的。同样，生活论德育也不认为每个个体的良心只是外在道德规范直接、简单的“内化”的结果，是可以通过外在的灌输和说理而造就的。“良心”的形成和发展只能是主体参与生活实践的过程，是生活中各种矛盾展开的过程。正是发生着各种各样矛盾的生活实践才要求人去辨识何者为是、何者为非，何者为善、何者为恶，何者为美、何者为丑，也正是这些现实矛盾，促使人作出趋于真善美的生活的自觉选择，人的心灵也就是在这种生活的辨识和选择基础上反观自照逐步凝聚为“良心”由此可见，“良心”是生活的派生物，它植根于直接生活经验以及基于这种经验的主体内省活动，“良心”是人在现实生活中心灵的自我造就、自我实现、自我提升。它既不可用“面壁修养”“闭门思过”的方式来造成，也不能用“早请示，晚汇报”行为强制的方法，或是单纯知识灌输方法来型塑。教育凝炼人的良心，就要敞开人的自我，引导人走向生活，走向他者，使他们能直面生活中的矛盾和问题，去充分感受和体验生活中的真善美和假丑恶；同样，教育也要善于把人引回自我，使人逐渐学会对自己提出询问和质疑，学会倾听发自内心的声音，学会“内自讼”——开展内在的思想斗争。人也只有在走出自我的内在性，又走回自我的内在性的往复中，在感受、体验、反思、内省的螺旋中，也即是在内外的双向的建构中逐步地修炼成一个有良心的人。

关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻

原载《教育研究》2002年第1期

道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）道德教育与其他教育一样又总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。为此，任何一以贯之的道德教育理论必以某种人学观为其依据。

人学观包含着丰富的内容，如何谓人性，人性的善恶，人的灵与肉，人的实然与应然等等。它们作为道德教育的人学依据，其中有不少方面在以往的理论中已有所阐发。但是到目前为止，我们对于人作为一种关系性存在对道德教育所赋予的意义，以及在这个人学主题下所涉及的道德教育的理念与实践却少有探索。因此，我们对于道德教育中的人难能有全面的、历史的把握，对于道德教育所要成就的是何样的关系性存在，何样的德性难以有人学根据的论定。特别在人与人的联系越趋密切，人作为一种关系性存在更为突显的当代，更需要我们加强这方面的研究。

人就其本质而言是一种关系性的存在。在人的诸种关系中最重要的是人与人的关系。人一生下来就处在人与人的关系之中，某一个人的出生就意味一种新的人与人关系的产生；人的生成与发展无论是肉体或精神都表明为一种关系的生成与发展，每个人都由他人获得自己的生命，他的生物基因是从人类遗传中获得的，这些遗传基因都经历了无数代祖先生活的考验，可以说在他精血中蕴含着的是整个类的精血;人后天所获得的一切更不用说是人与人关系的产品。每个个人所具有的一切都是以这样或那样的方式与他人和社会发生联系，产生相互作用而获得的，而每个个体也都是以其特有的方式作用于他人，作用于社会。可以说，人片刻也不可能走出人与人的关系，即使在他独处、独思之际，人凭借语言而思，而语言是人与人交流的产物，因此，独思中的人也必在人与人关系之中。不仅如此，构成他所思的欲望、意志、情绪、心理、思维等等，它们既源自自身，同样也来自他人，来自社会。为此，gp使是从个人主观性出发的存在主义者萨特也不能不说：那个直接从我思中找到自己的人，也发现所有别的人，并且发现他们是自己存在的条件。”①（[法]萨特:《存在主义是一种人道主义》,周煦良、汤永宽译,上海译文出版社1988年版,第22页。）每个自我的存在也只有通过他人的存在而呈现并得到确证。海德格尔在论证“此在”人的存在）时也强调“此在”就是“在世界中存在”而这种存在在本质上是与“他人”共在”的。非关系性存在的人是事实和经验中不存在的，在人学的理论中也难以立足，难以作出充分论证的。

马克思的论断是：人的本质是社会关系的总和，人是关系性的存在。在历史发展进程中，人这种关系性存在曾经呈现出各种不同的现实形态，同样，在观念中也曾有过各种不同的解释，形成各不相同的人学理念，道德教育的理论与实践也由此发生嬗变。

一、整体性的存在

在人类发展的早期，每个个体由于在与自然抗衡中的软弱无力，也由于当时人的思维发展的局限，人与世界的关系是浑为一体的。人与人之间是一种完全的依赖关系，单独的个体，每一个“自我”没有独立存在的价值和意义。开始时，人与人结为以血缘为基础的原始共同体，如氏族部落，每个人与他所属的氏族部落结为一体，不可区分。对于一个原始部落的个体来说，根本不存在个人的概念，人就是同部落的人，没有单数的人，只有复数的人，每个个人只是整个群体中的一个粒子，跟他同时代的人，他的家族、他的部落、他的氏族等等是同为一体，他所属群体、社会的符号就是代表他个人的符号，“部落始终是人们的界限，无论对别的部落的人来说或者对他们自己来说都是如此”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第二十一卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1965年版，第112页。）。不仅如此，他还与他的祖先们同为一体，他们感觉到祖先就在自己之中，他本人就是祖先的轮回转世，他的行动都有祖先、鬼神附身参与，为此，人与他人的同为一体不仅体现为共时态的他人，也表现历时态的他人。

随着分工和交换的出现，出现了地域的共同体，人类社会进入到有阶级的奴隶社会、封建社会，人与人之间的相互依赖是以人身依附为特征，这时开始萌生了主体的观念，但这种主体只是天子、君主，处于从属地位的人仍不具有个人的身份，他们从来没有“我”他们被称为某人的家人，某人的妻子、儿子。相对君王与主人而言，他们也不以“我”自称，只称自己为“臣”“奴才”他们永远只存在于与他人的隶属关系之中，只是君主的臣属、主人的奴仆、师长的学生、长辈的晚辈，“自我”只能是对这种隶属关系的认同。

与这一历史发展阶段相适应的哲学宇宙观是“天人合一”中国）《中庸》中说“诚者，天之道也；诚之者，人之道也”是不二一元论（印度）梵与我同一，“他就是你的自我，是内部的控制者，不朽者”《广林奥义书》）从人学观看，在中国，个人是一个“依存者”张东荪）没有“个人”观念（梁漱溟）在西方，也曾有过“我们不属于自己”“个人是城邦一部分”亚里士多德）的人学理念，将人这一关系性存在置位于社群共同体，或定位于一个能主宰一切的统治者，对于人对人依赖关系的肯定与认同是当时人学观的核心。

建立在这种人的生存状态和人学理念之上的道德教育其基本取向就是整体主义。道德和道德教育所要维护的是没有个体独立性的、存在于人对人的依赖关系中的整体性，维护体现这种整体主义的社会制度、社会秩序与一切行为规范，它所要反对和抑制的是个人对这种整体主义的反叛和破坏。道德教育对每个个体来说，它所要建构的是一种以服从、驯服、恪守本分为特征的整体主义人格，它所要消解的是那种以自主、自尊、个性自由为特征的独立性人格，这种教育也必定是在人对人的约束、强制灌输中进行。

在中国，也许我们至今尚未能完全走出这种整体主义的道德教育范式。

二、单子式的存在

随着现代化的推进，人逐渐地从“人我不分”“人群不分”混沌的整体主义状态中走出来。随工业文明而建立的资本主义制度需要大量的自由劳动力，雇佣劳动制度确立了“自由人”的地位，人们开始摆脱血缘、地缘以及种种人身依附的生活方式，在政治上也确认了人身独立和公民平等等原则，人的个性得到了张扬，以物的依赖性为基础的人的独立性开始确立。

与这种独立性相适应，在人学观上，人们为自己所描绘的图像就是一种单子式个体（如莱布尼茨所称，个人是单子）。

单子式个体的人学理念认为，处于本真状态中的人是彼此孤立的，正如克尔恺郭尔所认定的“孤独的个人”每个人与其他人不存在任何内在的联系；他是自足的，他不需要外物与他人而能够自我完成，正如笛卡尔所认为的，人的灵魂是一个实体，而实体就是“不需要任何事物就能成为它自己的东西”他是自我封闭的，与其他人的关系只能是处于同一生存环境中的竞争关系，人与人之间建立了某种社会契约，社会契约在一定程度上维系着人与人的关系，但这种关系是外在于人的，它是以人与人的分离、分裂、对立、对抗为其预设的。因此，这种关系对于人来说只能是偶然的；单子式个体只把自身作为惟一的目的，其他人都是自我目的的手段；单子式个体的生活运行原则是个人利益，这一运行原则表现于经济、政治、社会生活的方方面面；单子式个体把自我视为一种实体，为此，他所需要的就是物质的享受和性的刺激，他的自我意识和自我确认只能是建立在感觉的基础之上，凡是通过感官无法经验到的都被否弃，一切道德、美学、宗教等等的精神与灵魂的追求都被排除，任何终极价值和意义都被虚无化，“及时行乐”是一个时代所奉行的人生哲学。

单子式个体中的人是以物理世界中的“原子”为其隐喻的，它的哲学世界观是牛顿的原子论。在牛顿的理论中原子是孤立的，是不能被穿透的，“它只是在虚空中漫无目的地与其他原子发生碰撞时才能产生纯属是外部的偶然联系。它在硬度上的优势来源于它的明显的自我区分力量，来源于它把自身同别的原子区分开来的那道经纬分明的界限。”①（[美]大卫•雷•格里芬：《后现代精神》，王成兵译，中央编译出版社1998年版，第11页。）

与这种单子式的人生存方式和人学观相对应，出现了现代范式的道德教育。在单子式的生存方式和人学观中，人是彼此分离、对立的，人与人之间不存在任何内在联系，他们只能凭借外在的契约而生存在一起。人的关系既是如此（或既被如此肯定）道德在一个现代性的社会中必被驱逐出社会的中心而边缘化，而法律和各种规章制度当然就走向了前台，成为维系人与人关系的主要手段和工具。道理很清楚，道德的功能与法律等不同，它所凭借的是由人的内在人格所构成的德性。人与人的关系既然只存在于外部，它与人内在的人格灵魂也就无所关联，人与人之间只需外在的强制性的契约来维持，何需人道德灵魂的塑造？为此，单子式个体人学逻辑的必然结论和结果，就是道德的虚无化。

在这种人学视野中，被边缘化了的道德有何作为？道德完全成为个人领域内的事。首先，道德与否，道德的标准，只能由个人来作出判断，每个人既是孤立的，甚至是彼此对立的，当然没有共同价值可言，对一个人来说，一种思想或行为是善的、道德的，这只能因为是他自己所赞成的，或是能引起他愉快感觉的，为他自己经验的，这里不存在任何共同的价值标准，道德的相对主义（个人层面的）、道德的私人化，成了必然的结论。其次，道德在维系人与人关系方面的功能既然为法律、制度所替代，它的社会性功能被否定，它所能充当的角色只是个人进行价值判断和选择的工具，它的功能主要表现于个人领域，它与社会、与其他人并没有直接的关联。

在这种人学观和道德观预设之中的道德教育，可供它做的事也就只有为个人提供作出自己的价值（道德）判断的方法指导了。现代西方社会中的“价值澄清”的教育模式最堪作为它的典范。试看这种教育模式的理论前提：“我们没有办法确定什么价值，或什么生活形态最适合任何一个人。但我们确实知道有哪些历程对于价值的获得最为有效。”②（Hesh，Miller，Fielding:《德育模式》，刘秋木、吕正雄译，台湾五南图书出版公司1993年版，第84页。）这种模式作出的教育设计是：鼓励个人作出自由的选择；帮助珍视自己所作出的选择，肯定它，并为之感到快乐；吏他为这种选择而行动，视之为一*种生活形态。

这类范式的道德教育在当今的西方占据主流地位。这类道德教育一方面促进个人独立性的确立与发展，个人自主性的肯定与推进，从个人独立性之中衍生出来的自由、平等、民主等等道德理念与范畴深入人心，它在一定时期内推动了人性的解放和道德的解放。这种道德教育的单子式的人性预设在另一方面却又从根本上动摇了道德和道德教育存在的根基。按照这种人性观，每个人都成为一个没有社会性的自我，而这种自我从本体论和存在论来看是一种虚妄，就其实践来看必然形成反道德、非道德的后果。这种单子式个体不存在由社会或其他人作为参照点所赋予的范围和界限，自我就是一切的中心，自我是惟我独尊的，自我的经验是具至高无上价值的，是衡量是非善恶的惟一尺度，为此，对于任何一个人来说都可以我行我素。“干什么都行”“怎样做都容许”其结果必然是道德秩序的崩溃，道德教育的销蚀。这类道德教育如果说它还确实存在的话，也只能说是“失去灵魂”的教育。道德教育究其本质而言必是一种价值教育，但这类道德教育却要求教育者确守价值的中立，要求教育过程不涉及任何价值的内容，它所要做的只能是对学生进行理性的价值选择和判断的方法指导；这种德育充其量只可谓一种知性德育，它触及不到学生融知、情、意为一体的内在的心灵、灵魂。有人批评当今西方流行的道德教育是一种“没有道德的道德教育”也许是很恰当的。

三、共生性的存在

进入20世纪50年代以后，人类的生存方式在信息化、全球化的涌动下发生了巨大的变革，表现在人与人的关系方面，相互之间的联系更为密切、更为内在化，也呈现了许多新的特征，如跨时空的关系表现为时空的分隔性（Seperationoftimeandspace)和社会系统的剥离（Thedisembeddingofsocialsystem)。这就是说，在以往的社会里，人与人的关系和互动由“在场”所限定，“缺场”（absences)的联系成为现今人际联系的一个特点。这种联系从“在场”联系中被剥离，在无限时空中重新组合，呈现“在场”与“缺场”的交叉。

网络社会的出现，人与人的关系又呈现于与现实社会不同的空间之中，形成了一种新的关系结构，它更是跨越时空，跨越日常生活世界的局限，每个人可以跟地球上任何地方、任何人发生即时的联系，形成某种关系，这种关系完全可以是自主、自由的，更有可能是拥有共同价值观，共同取向的真正伙伴关系，形成关系的双方的相互型塑，是动态的、建构性的。

总之，当代人与人的关系不仅越来越密切，他们之间的互动不仅更为频繁，而且扩展出诸种新的特征。不论个体生活于何种时空条件下，他决非是孤立的、自我封闭的，而必定是与他人相互联系的，更突出地表现为人和人是一种共生性的存在。从当今世界所面临的重大问题而言，每个个体，每个局部、地域、民族、国家都不能置身于人类共同命运之外，他们之间承担着共同的灾难和风险，同样也需要共同的努力来加以解决，如生态的恶化、毒品走私、跨国犯罪、恐怖主义等等，都不是单独的个人，乃至单独民族、国家所能解决的。它表明人与人之间一种生死与共的生存结构正在逐步形成。

与此同时，建立在单子式个体范畴上的自我中心主义、利己主义也越来越暴露出它的消极方面，由此而引发的当今社会的生存和文化的矛盾与冲突更加尖锐，直至爆发各种战争。这一切都说明，单子式个体的生存方式及理念正在逐步丧失其存在的历史根据。人的生存方式和人学理念的转型已发端于现实生活之中，体现为一种历史的必然。当然，这种转型也必然在种种阻力中行进，还会以各种异化方式呈现，单子式个体的个人中心取向还在某种程度上继续强化和恶化，乃至发展到少数人控制的世界霸权。早在半个多世纪以前杜威就曾指出过这种相互对立的现象，他说：“外部的情形即使不是完全组织化，也在机器及其技术所创造的合作性中相对组织化，但是人的内部世界却是一片混乱。”①（[美]杜威：《新旧个人主义》，孙有中、蓝克林、裴雯译，上海社会科学院出版社1997年版，第78页。）他分析人们内部世界中的“个人”也就是这种个人范畴还寄寓于美国早年拓荒期各自孤军作战的“拓荒者”的形象中，外部世界的合作与联系跟人们内部世界、观念中的自我中心主义的矛盾与冲突，使得人们充满了孤独感和失落感，他指出：“只有当活跃于外部的组织力量反映在相应的思维、想象与情感模式中时，这种混乱才能被克服而走向秩序”“他们才能重新找回自己”②（同上，第78,81页。）。

基于以上的背景，对于人的生存方式和生存理念的反思进入了当代哲学思考的中心。在这种思考中，“共在”“共生”等词语成了当今时代的关键词，“因为在这些词语中以某种方式反映了时代的趋向”①（[日]尾关周二：共生的理想：现代交往与共生、共同思想》，卞崇道、刘荣、周秀静译，中央编译出版社1996年版，第115页。）。

当代胡塞尔的现象学和梅洛•庞蒂的存在主义都提出以交互主体、主体间性来取代个体主体性。胡塞尔认为每个人都是一个“自我”这些“自我”拥有一个共同世界，世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成一个共同体，单一的主体性也因之而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共现”“统觉”“移情”实现的。海德格尔把“在世”作为“此在”的基本结构，也就是在“此在”中渗入了世界与他人，他企图说明个人不可能单独、孤立地存在，他总是与他人、他物不可分割地在同时、同一世界中存在。哈贝马斯认为，交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。后现代主义者格里芬等人更是明确将每个个体视作为内在关系性的存在，他们认为人与他人、他物的关系不是外在的、偶然的、派生的，而是内在的、本质的、构成性的，个体与他们自身肉体的关系、与家庭的关系、与文化的关系，对个人存在来说都是构成性的因素。每个个体与外在于他的、与之发生关系的人与事物都在建构着他的存在。这种关系性存在不仅表现为与个体同时态存在着的人的关系，同样也包含着历时态，也就是与过去人和未来人的关系。从与过去人的关系看，每个人的躯体是由几百万年甚至数十亿年漫长时间形成的有机物构成的；每个人的心灵反映了来自于这个机体的影响，更为重要的是，它还必然包含了以往长期经验在人类中所形成的积淀，个体的当下经验必定内在包含了过去的经验;从与未来人的关系看，每个个体现时的经验又都不可免地具有未来的意义，对未来产生它的影响，任何未来是从现实中生长出来的，这种与未来人的关系也在制约着、规定着现存个体的思想与行动。

当代法国著名哲学家列维纳斯（906—1995)则是从一种伦理学观点来考察人与人的关系，他认为主体间性是一种不同于整体性的社会性，它建立在对他人负责的伦理关系基础之上。他把每个人的主体性看作是一种责任——对他人负责，他认为只有在对他人负责时，我们才能见证他人，他人也才实质性地向我靠拢。他从这种伦理学的人与人关系出发，肯定了绝对他性的地位②（杨大春：《超越现象学——列维纳斯与他人问题》，载《哲学研究》2001年第7期，第59页。），提出了他者性原则（TheOther-ness)。

当代的语言哲学则从另一视域证明人并非是一个单子，语言是使人成为人的一个重要因素。人是语言的存在，语言的存在就规定了人不是自我封闭的，而是向他人开放的，人不是孤立而是与人共生的，语言是人与人交际的工具，人就产生于这种“交际”之中，产生于藉助语言的交互作用之中。没有人际之间的交互作用，人就不能成其为人，只能停留一般动物的水平，还只能封闭于个体内在的自我感觉之中。语言使人得以表达自己，但是以语言为家园的存在方式决不限于自我指涉，说明和表达自我必定是指向他人的，为此，语言的自我就是一个意欲不断逸出个体限定的自我，是一个不断走向他人的自我。由语言所达成的对话，构成你、我共在，“你中有我，我中有你”的对话情势，存在于对话中的自我，就是共在性的自我。

20世纪80年代，美国心理学家H.加登纳（HawardGardner)在《智能的结构》一书中进一步阐发了个体心灵中的“他人感”“关系感”(他人感”“关系感”是笔者所作的概括）及其存在、发展和生物学基础。

他们的研究表明，儿童在1岁时开始就与母亲形成一种强有力的联系，正是基于这种与母亲、抚养人以及往后与他人的联系，从婴儿期就开始能感受其他人的情感与经验，如当他们在听到其他婴儿啼哭或看到他人的痛苦表情时会有同情的反应，出现了最初的移情迹象①（鲁洁：《人对人的理解：道德教育的基础》，载《教育研究》2000年第7期，第310页。），“他已经在亲近、关照与爱他主义之间形成了一种联系”②（[美]加登纳：《智能的结构》，兰金仁译，光明日报出版社1990年版，第284页。）。

随着儿童的成长，这种“他人感”“关系感”也不断发展，如2—5岁的幼儿就在交谈、扮演游戏等活动中探索出现在他生活中的不同角色，并且能够初步把握不同角色的独特感觉；进入学龄儿童时期，他开始超出自己家庭的圈子，与其他儿童结成友谊关系，在这种关系中他逐渐能感受和领会到存在于对方内心之中的意图与动机，他也越来越重视友谊关系，为保持这种关系作出很大的努力，他会因失去朋友而感到很大的痛苦。进入青春期以后，他们对其他人内在的、隐含的动机与欲望等等有了更强的感受性，与其他人的关系也更多地建立在相互理解的心理支持上，而不是建立在物品、力气相匹配等的基础之上。这种“他人感”“关系感”的发展同样也是每个人“自我感”的发展，一方面，是对别人的关注和对社会角色的把握；另一方面，是对自我关注及一个人对自己人格生活的把握。一个人是个统一的个体——他仍须在社会环境中成长……必须依靠别人来达到自己的目标，判断自己的成绩——这样一个事实是人类条件中不可避免的方面，它是牢固植根于我们物种之中的。①（[美]加登纳：智能的结构》，兰金仁译，光明日报出版社1990年版，第294页。）加登纳等人的研究认为，在人的物种进化过程中有某些特殊因素导致了人对于人（不是物）的独特的关注（我将它称之为“向性”，其中第一个因素就是作为灵长目动物的人类有较长的儿童期，他与母体之间存在着较其他动物更长期、更密切的联系，“这种有意义的其他个体在生命开始阶段是如此重要”“个体对单独一个其他个体关注这么长的时间阶段，个人又能从那个其他个体身上学到那么多东西……这种事实本身就足以构成人类中对人特别关注的现象的有力的根源”②（同上，第295、296页。）第二个因素就是，原始时期以狩猎为生的人类在对较大动物的搜寻、捕捉、宰杀等活动中必然要有许多个体的参予与合作，必须学会群体一起工作，为此，“在社会角色中对于别人的知觉”一种“他人感”就逐渐成为“植入于（人类)生物体全体行为中的高层次反省行为”也就是说这种“他人感”“关系感”经过世代人心灵的反复经验，积淀为人类所特有的行为方式和智能。

这种将每个个体看作是彼此内在联系着的，每个人都是由他与其他人的关系所构成的共生性人学观，其哲学世界观的根据不是物理世界的原子观而是一种生物世界的生态观。在生态系统中不同的物种为共同的生存而相互调整与适应，它们之间不断通过符号交流和能量交流以互惠、互依、共栖、寄生、自养等各种共生态的方式相互联系，并且不断在这些关联中生发、突变出新的、更高级的关系，这种共生关系的事实与相应的观念，作为一种新的世界观否定了上个世纪单子式个体的观念，正是这种新的世界观支撑着一种共生性的人学观。应当说，这种人学观更为接近人存在的事实与本质，也就是说它更加接近人之存在的真理，在人的问题上具有更大、更普遍的解释力。这种人学观对于当今人之生存与生活是必要的，对人的精神与道德的发展也是必需的，它有可能引导人们走向更为完善的生存方式。

共生性的存在是对单子式，同样也是对整体主义存在的超越，从而也是对长期以来处于两极对立之中的自我一他人、个人一社会、利己一利他等等的超越，体现了一种辩证关系。

一方面，共生性存在以个体生命存在为前提，只有结合于个体生命才能作为一个活生生的人而存在，才赋予人的生命以价值与意义；另一方面，每个个体作为关系性的存在又是诸多个体生命的凝聚，他内在地统整了自我与他我、小我与大我、内存在与外存在等等诸种人的存在形态，将以往的两极对立诸种存在形态消弭于超越之中。

共生性存在决不排除人作为个人而存在，也不排除每个共生性存在各自具有的他的独特性与独立性，每个个体虽然是由人与人的关系、人与环境的关系内在构成的，但他并非这些关系的消极、被动的产物，每个个体总是按他自己的愿望、目的与价值从所在关系中创造自己，按自己的意愿对他所属的关系作出自我选择，进行自我建构。每个个体与他们所处的关系在互动中不断展开，各种关系之间也相互交融、相互渗透、相互影响，它们此消彼长，不断形成发展出新的关系，为此，关系本身就是一种动态存在，没有固定的界限，处在这种关系中的每个人都会是与众不同的整体，他拥有其他个体所没有的能力与机会，这也就使每个个体具有了自我选择、创造和建构的可能，也具有了成为各具差异的独特个体的可能。为此，每个共生性的存在，就其本质而言就是一个具创造性的独特的存在。

作为共生性存在，每个个体都会具有他们的自我经验，这种自我经验说明，每个人都是在不同情况、不同关系中生活的，在不同的生活中的人都在作出他们独特的贡献，从他所处的情况中突现、思考或从事着一些与他人完全不同的事。然而，各种不同的生活又都是在与他人发生联系中进行的，为此，各种自我经验都必定融合着自己与他人、与社会的成分，“个性以其他个性的存在和其他个性交往为前提”①（[俄]别尔嘉耶夫：论人的使命》.张百春译.学林出版社2000年版.第77页。 ）。

人与人之间的共生性关系就是各具其独特性、创造性个体之间的关系，他们之间相互依存、相互融合、彼此交叉重叠，同时，他们中的每一个又各具有独特存在的根据和独特的价值，任何一个都是在共生关系之中不可缺少的，每个个体的存在既为关系所规定，同时也对关系的存在发生作用。共生关系就构成了一个密切交织着的多元的动态的整体。

这种共生性的存在和理念并不是前现代整体性存在的简单回归，前现代的整体性存在尽管呈现着人与人之间的依存关系，但是这种依存是一种不分我、你、他，未经分化的浑然一体，相互依存只表现为无个体独立性的依赖、从属与归附，个体完全淹没在整体之中，这种整体性就人类自我意识发展而言，是处于幼年期的朦胧意识，是人之初的一种“天性”的表露，说明作为类的人从一开始就意识到：人与人不能相分离而生存”这也是人的最初的生活经验、生活感受，这种初始状态下关于人、关于人与人关系的意识，是人之生存真实与真理的一种朦胧、混沌的反映，共生性的存在和理念作为人类自我意识的谱系发展是对它的否定之否定。

共生性存在也并非是对现代单子式存在的简单否定，如前所述，现代单子式存在已经逐渐失去它的存在根据，但是，也应当看到，人的存在方式在不同社会、不同地区的发展是不平衡的；同时，任何历史的发展，包括人的生存方式的发展，并非是断裂式的嬗变，前一种形态中的合理因素会在变革中保留与延续，其中如现代生存方式中的个体独立性的发展，它所蕴含的个体的解放和自由的意义将长久地成为人所追求的理想，融入于人类发展史，成为共生性存在的一个必要的前提因素，然而这种承接必然是一种扬弃，共生性存在所承续的人之独立性，并不是那种自我完成的、脱离关系的单子式生存状态，而是在与他人、与外部世界发生互动关系中能够作出独立选择、独创性建构的，具有本身独特价值，从而获得独立人格尊严，它是存在于关系之中的独立。在当今的中国，这种独立人格的培养不能不成为我国人民精神发育的一项重大任务。

如文初所述，道德教育的根本是要使人成为人。不同历史时期的道德教育肩负着不同的成人任务，处于世纪之交的道德教育面临着重塑人的观念、人的形象的重大任务。由于人的生存基础所发生的巨大变化，人必须从几百年来单子式个体的生存观念中走出来，在一种新的生存理念中去实现人的全面转型，促使这一转型的实现是当代道德教育无可逃脱的历史使命。为肩负起这一使命，道德教育必先实现自身的转型，而存在于道德教育理论与实践中的人的理念的转变，是实现这一转型的关键。新世纪道德教育所必须认真对待、作出深入研究和解决的重大问题是：道德教育正面对着何种样人的生存方式和生存理念的变革？道德教育所要发育的是何种样的人的自我意识？它要发扬的是什么样的人类精神？道德教育从目的、任务到内容、方法所要体现是什么样人的理念？可以说离开了人，离开了关于人学理念的思考，我们也就无从去解决道德教育中这些根本性的问题。

为了在道德教育中确立关于人的新的理念，无可避免地要与数百年来根深蒂固的一些基本观念、范畴、概念相遭遇，其中如：如何看待个体？每个个体的发展是否是自足的？如何看待人的主体性和独立性?当代道德教育如何看待主体性与他者性原则？道德价值对每个个体来说是否都是相对的？人类发展的动力和生存逻辑是否就是竞争？怎样看待竞争与合作在人类发展史中的关系？人与人的关系是否只是由存在之外部、外在的规约而维系？如何看待公正伦理与关怀伦理、道德规范教育与德性教育的关系？等等。

对于正在实现现代化的中国来说，道德教育所面临的两难选择又有哪些？它的基本价值取向又是什么？它的基本价值取向与当代人的转型之轨迹如何相连接？

“认识你自己”是人类面临的永恒问题，自然也必定要成为道德教育中需要我们永远去探索的问题。道理很清楚，不认识人自身何以识道德？何以识教育？对于人的自我认识，也许只能永远处于苏格拉底的“我知道，我一无所知”的状态之中，也许正是这种无法摆脱的状态在激励着我们去不断探寻，不断追索，也赋予我们一种无法逃脱的责任感去为此作出永远的奉献！

人对人的理解:道德教育的基础

——道德教育当代转型的思考

原载《教育研究》2000年第7期

新旧世纪的交替，尽管它只不过是一种时间的自然流动，但是在人类自己所刻下的世纪标志中，又不免会让人去作出世纪性的反思和展望。更何况，这个世纪之交，无论是中国或世界，无论是人自身或由人组成的社会与世界确实正处于一种转型式的变化之中。这种变化同样也表现于教育和道德教育之中，作为一名道德教育工作者以一种批判的眼光认真审视我们已经走过的道路，展示已经呈现的新的变化，努力去促进道德教育新世纪的来临，当是一项不可推卸的责任。

一、道德教育理论与买践的反思

新中国成立的50年中，应当说道德教育是备受重视的。略去文革10年不说，无论是文革前17年或改革开放后的20多年中，在舆论宣传、组织领导、具体实施等方面对于学校道德教育一贯给予了极大的关注。我国也曾经出现过思想行动高度统一，社会风气明净的时期。但是，不可否认的事实却又是当今在学校教育中最令人困惑令人不安的也许也是道德教育。教师们往往为道德教育的实效而烦恼，学生们又往往把思品课、政治课作为“不喜爱课程”中的“首选”，众多家长还常为子女们的道德成长而忧心，社会对青少年的思想面貌也多有责难，出现这种情况的原因是很复杂的，包括校内、校外，乃至国内、国外。学校教育，其中特别是道德教育不是一个孤立的领域，它不仅与学校其他各方面的教育密切相关，还与整个社会紧密相连，为此它的得失与成败就不能简单归因于学校道德教育。

尽管有众多复杂的因素形成了当今不能令人满意的道德教育现状，作为一名清醒的教育工作者来说，学校道德教育自身的问题却也是不可忽视的。应当承认的是，无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育从主流方面看至今还处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是柯尔伯格等人所批判过的：用刻板的灌输、管理、训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的“传统道德教育”。迄今为止，这种道德教育模式尚是我国学校德育中的主流，也是近年来各种道德教育改革理论与实践的主要矛头之所向。

分析这种道德教育模式的问题，似可归纳为以下几方面。

第一，在这种道德教育模式中，占主体地位的是对学生所施加的各种外部影响，也就是各种既定的道德规范以及与之相应的观念。对于它们，受教育者只能是简单地接受，作出与之相符合的反应。似乎它们才是在学生思想品德中起决定作用的因素，受教育者只能处于接受者被塑造者的客体地位，他们只能是一根根灌满了各项道德规范、概念的“香肠”。

第二，向学生所灌输的道德规范、概念又被抽去了它的人性的本质内涵，成为一种空洞的、抽象的行为规定。它所要和所能达及也只是人的行为表现，无法穿透于人的心灵。应当说，一切道德规范都是出自于人性的追求和需要，它所规定只能是人与人之间的合乎道德的关系，对于这种关系的把握只能是建立在人与人之间理解的基础上。当规范的授予脱离或背离这一理解基础时，任何规范都会成为一个“空壳”受教育者无法从这种空壳化的规范中领悟到道德的根本，也诱发不出对于人的理解、关怀等等基本的道德意识。道德的培养离开了它的“根”所能形成的道德品质也只会是无根之草、无本之木。为此人们或是机械、盲目地服从（规范）或是在无外在制约、管束下的放纵、盲动。这样培养出来的人，他们的道德发展也只能始终处于一种“道德实在论”①（皮亚杰使用的术语。指运算思维发展阶段儿童表面化、形式化地看待道德现象的认知方式。其含义为：责任和价值取决于规则或成人命令本身，而与儿童的意向及儿童与同伴、成人的关系无关。）的水平上。

第三，把德育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，也就是没有将把握人性与把握物性这两种根本不同的过程加以区别（这在后文中还要详加说明）为此贯穿于德育过程同样是知识、形成概念、记忆、反复练习等等的那一套。德育只能是人理解人的教育，而这种理解必须通过人与人交往而实现，最后，它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性。

上述种种传统德育模式的问题，形成了德育理论与实践中的“人学空场”它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律。正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，枯燥无味，令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。

二、人对人的理解

(一)何谓“理解”

“理解”是有它的独特意义的。它用以区别纯理性的“认识”认知)或纯情感的“感染”理解的独特意义有两点。（1)是对人而言的，不是对物而言的。对于物与物性我们运用“认知”对于人和人性用的是“理解”是狄尔泰首先用此词来区分对物性与人性的把握。他说“自然需要说明，而人需要理解”这里讲的人既指自我，也指他人，既是个体也包括群体，既可是一个单独的人，也包括了人与人的关系。（2)这里所指的人，并非是人的物性方面。人也有他的物性，如人的生理、身体，以及其中所包含的各种生物学、化学、物理学等方面的因素。对于人的物性，我们可以通过生理学、医学、生物化学、生物物理学等等去认识它们。但人除了物性以外，人之为人还有其精神层面的存在，除了他现实存在的一切外，他还有对于尚不存在的、还不是现实的追求，如他的动机、理想、期望等，人除了生活在现实世界中以外，还生存于一种意义世界之中，对于这种人所特有的精神与意义决不能用物性的方法去认知。因为通过科学的认知我们所能获得的只是一种现实存在着的、客观的、可靠的、精确的知识，但是科学的认识与知识却不能回答人的精神存在，人生的意义与价值，人与人之间的意义关联等等问题，这些问题只能靠理解才能把握。

(二）人怎样理解

德国哲学家施莱伊马赫认为理解是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。狄尔泰也认为理解是通过自己的类比、想象、领会而把握其他具有主体性人格的人的特点。应当说，人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。为此，理解的过程既不止于认知的过程，也不止于情感的过程，它所投入的是全部人格因素，它是“你”“我”“他”作为人之相遇、相知、相通。对于这个过程的最基本最简单的表述就如狄尔泰所言的“将心比心”或是对他人的“设身处地”它所使用的手段与尺度就是自己或被理解的对象，用自己的心灵作为手段与尺度去衡量、体会他人，“己所不欲，勿施于人”也就是用自己的愿望、追求、价值来把握他人，或是“设身处地”以他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己，在这个过程中调动起来的是他的全部人格因素，所用的是他的全部生活经验、人生境界等等。

(三）通过理解把握什么

理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值，人与人之间的意义关联。有一首儿童歌曲唱的是：“世上只有妈妈好，有妈的孩子是个宝，无妈的孩子是根草。”反映了孩子们所把握的妈妈的意义，他们之间存在着的意义联结。一年级的小朋友在书写“我的妈妈”时就已经不是单纯描绘母亲的声音容貌、年龄、职业等，而能够摹状妈妈是如何爱自己的等。这个妈妈是对他有意义的人，这时他对妈妈的把握就不止于认知而是理解。

(四）理解的双向性

理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同，在理解中，主体之间相互开放，是两个人心灵的实实在在相遇，在相遇中发生碰撞也发生融合，在碰撞中融合。弗洛姆的一段话也许对我们了解人与人之间理解会有帮助。他说：“通向认知具有生机灵性的人的路只有一条：经由和谐相融而非理智所能提供的任何知识，我捧出自身，我融入他人，由此我找到自己，发现自己。”①（[美]弗洛姆：《弗洛姆文集》，冯川等译，改革出版社1997年版，第357页。）

三、为什么人对人的理解是思想品德形成的基础

(一）个体道德发生学的考察

理解是个体道德发生的基础。对于个体道德意识与行为的发生学的研究证明了人对人的理解是个体品德发生的基础。如儿童亲社会行为的研究表明，儿童在与他人交往中，逐渐理解亲人、同伴及其他人的情感、愿望和需要。正是在这个基础上形成儿童初步的是非、美丑、善恶等观念，一切道德感、义务感才得以产生。现在西方心理学家广泛关注早期儿童对他人所作出的各种反应。他们的研究表明不足半岁的婴儿，对于其他婴儿的哭声表现出特殊的敏感性。这种敏感性其实也是儿童最早表现出来的对他人的一种理解与同情。另外一项研究表明10个月的婴儿能够敏感地体会到父母、兄妹的悲伤，并且有试图安慰他们的行为表现，如把自己的玩具给予他人。有人观察到1个18个月的幼儿听到另一个婴儿哇哇大哭时，马上去给他手中塞一块饼干，当这无济于事时，这个幼儿也跟着哭起来，并且用他自己的一只手轻轻地抚摸婴儿的头部，最后把自己的妈妈找来，拉起妈妈的手把它放在这个婴儿的额上。②（左其沛：《品德心理发生发展与成长期的德育》，载《教育研究》1990年第7期，第28—36页。）心理学家认为婴幼儿这种对他人的同情与理解是早期道德上利他行为的直接动机，由对于他人的理解体验而产生，在心理学中称之为亲社会行为，是儿童道德行为的萌芽，固然他并不懂得道德是什么，什么是他所要遵循的道德的规范，但在这种初步萌芽状态的理解人的基础上，他却开始了符合人类道德要求的助人行为。

我国潘冬芳的研究更进一步表明：对于行为规则认知并不是影响儿童亲社会行为发生的决定因素”而“亲社会行为发展水平较高的往往是那些对他人的情感、处境有更为准确理解和体验的儿童”她所做的实验说明“亲社会行为发展水平较高和发展水平较低的幼儿在行为规则的认知方面并不呈现显著的差别，如他们都能知道应当帮助别人，要与人分享与合作等等；并且能够说出来应该做出什么样的行为等等。但是他们之间在对行为的情感体验以及理解他人的困境等方面却存在着显著的差别”潘冬芳还进一步研究了这种亲社会行为的自主性特征，也就是说这种行为是出之于内心的，是以他人与其他人关系的情境出发的，是建立在双方沟通的基础之上的，它不是按照某种既定的逻辑，预定的计划而出现的，也不是在他人的控制之下呈现的，也就是说较少具有结构性、组织性与计划性的特征。她的实验表明教师的指导作用控制程度越高，幼儿主体活动的自由度相对缩小，亲社会行为出现的次数相对减少。①（卢乐珍：《幼儿道德启蒙的理论与实践》，福建教育出版社1999年版，第186页。）

上述这些实验研究对道德教育具有很大的启示。

还有的学者进一步研究了人对人理解的生物学、进化学根据。(略）

(二）个体道德发展与理解水平相关的研究

柯尔伯格等人对道德判断发展的研究，一方面强调逻辑思维发展是道德发展的必要条件，但另一方面认为它并非是充分的条件；道德发展的另一重要条件是社会认知的发展。②（柯尔伯格称之为角色承担机会（RoleTakingOppomrntes)。心理学家塞尔曼（R.L.Selman)称之为社会观点采择，它们所指称都是社会认知。）

所谓的社会认知是指个人之间在相互作用过程中理解他人的态度，意识到他人的思想情感，能够设身处地从他人的角度思考问题，这种社会认知也即是我们所说的人对人的理解。柯尔伯格认为社会认知（角色承担）具有四方面的含义：1.它既包含认知方面，又包含情感方面；.它涉及到自我与他人之间的一种有组织的结构关系；.它包含理解社会的各种角色并把他们联系起来的过程；.它重视进行所有的社会相互作用和交往的情境，而不局限于引起同情和移情的情感。他进而认为道德判断和推理的基础就是承担他人角色，采择他人观点的能力，这种能力的发展与道德发展水平相关，没有这种能力的发展，道德推理的发展也就没有可能。他提出，道德判断是建立在同情的基础上，必须采用“公平的旁观者”或是“重要他人”的观点，为此这种角色承担的社会认知是道德判断的核心。心理学家塞尔曼对儿童社会认知（角色承担、观点采择）所进行的研究表明，这方面发展所经历的个人观点、社会观点、超越社会观点等三个发展水平，可以相应地划分为几个发展阶段，这些阶段反映着个体由没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍的价值或权利的存在这样一个发展过程，这个过程是与个体道德发展水平相关的，它们之间存在着一种平行的关系。其所以存在如此的平行的相关关系，这是因为道德本身所反映的是人与人的关系，人与人之间彼此理解对方的需要、愿望和观点是建立合乎道德关系的根本，只有在这种理解的基础上，每个个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。①（郭本禹：《道德认知发展与道德教育》，福建教育出版社1999年版，第92—94页。）

综合以上几方面所述，人对人的理解其所以是品德形成的基础，其根据可以概括为以下几方面。

1.理解人，就是理解人的需要、愿望、价值追求等人的本质属性，没有这种理解不可能有对于道德“善”之意识和行为的产生。诚如弗洛姆所说，善与恶的概念究其根本是为区分什么对人有好处，什么对人有害处而提出来的，不能懂得人性就无法识别善恶，也就不可能具有道德的意识和行为。如一个中班的儿童在分物时“他们把好的、自己喜欢的分给自己，尽管同桌还有两个同伴投以渴望的目光，他们也视而不见”②（郑健成、潘洁、李伯泰：《儿童利他行为发展研究》，载《儿童心理发展与研究》1990年第2期，第70—74页。）。由于这个年龄的儿童对于他人的“渴望的目光”还是“视而不见”还不能理解他人的需要和愿望等，为此他们“基本上不表现出利他行为”。③（同上。）

个体道德也是随着这种理解力的发展而逐步提高。人对人理解力的发展表现为两个维度，第一个发展维度是个体内在感受、理性思维力的发展。如伦理学家舍勒就认为人对人的感受依次递进次序是：（1)同感，即人都具有与他人相同的喜悦感、羞惭感和痛苦感；2)相互共感，这时他人的感受为自己所关注到，但还没有成为自己的；3)同情，别人的感受成为自己的对象，但在意向方面是指向他人的，这些感受还是属于他人的；4)心理的感染，与他人同喜同悲，呈现与他人共同的感受状态；5)同一与融合，与他人的界限消失，体验到一种精神上的融合；6)爱与恨，在上述的基础上，产生了对他人的爱与恨。

第二个发展维度是个体理解的“人”的范围的扩大，性质的变化。如黑格尔在考察人的道德生活时就认为每一个自我其本质是一种社会的自我。他只有摆脱单纯的自在状态，发现自身与家庭、市民社会、国家及其他人的一致性才能回到现实，并通过一种有限自我与无限精神的统一实现自我。这个过程也正是道德发展的过程。杜威也认为个体的道德发展是个体与社会相互作用的发展，“交往、共享、协同参与是道德法则和目的普遍化的惟一途径”伦理学家帕尔墨则认为个体道德的发展是从一种从“分离的自我”走向“结合自我”以至“彼此相关”的过程。心理学家塞尔曼则认为人对他人的理解的过程本质上是一个个体社会化的过程，它经历了：从没有意识到他人或社会观点的存在，到领会他人的观点和社会规则，进而意识到普遍价值存在的过程，这个过程也就是从不理解其他主体的存在，到理解他人的观点，再到理解作为社会制度的类化的他人的共同观点，最后达到能够从超越于社会的观点来理解社会及其制度的观点。从这个发展维度看，人对人理解的发展历程是从对其他个体的理解，发展到对群体社会，最后到超越一切社会到达类的水平。

2理解人也是理解人与人之间的意义关联。每个个人都不能脱离他人而孤立存在，人与人之间普遍存在着意义的联结。即使如萨特这样只讲个人行动的存在主义者，在转向马克思主义以后对个人的理解也发生了变化，指出了不存在“孤独的个人”一个人的存在是一个整体，不能分割，内部与外部，主观与客观——无论是什么人，只有作为一个社会存在才能理解他，为此理解人即是理解人与人之间的意义联结，这种意义联结也是道德关系的本质，每个个体的道德发展有赖于每个个别的“我”与他人、社会之间关系的正确把握，认识到他人的存在对于“我”的存在的必要性，也有赖于每个个体的自由意志能够超越个人盲目任性的冲动，意识“我”的自由对他人所具有的牵涉关系。人的道德意识就是对于这种意义关系在观念状态中的建构。

3.道德、道德规范是生成的，它不是神喻、圣喻等不可逾越的先定预设。人自己制定规范，并受制于规范，人自身既是这些规范的真正来源或管理者，又是这些规范的执行者。人在他的实际活动中生成规范，并赋予它以特定的意义，同样形式的规范在不同情境中被赋予不同的意义。如“不能说谎”在通常情况下具有道德意义，但在某种特殊情况下遵守这一规范甚至会产生反道德的意义，如对需要隐瞒病情的对象说实话等，为此，规范的具体运用有赖于人与人的理解。人类在长期活动中，通过经验的积累，建构起了一系列具普遍意义的道德观念和规范，这些观念、规范代代相传，但是这种相传与继承并非是原封不动的，在人的每一具体活动中，它们都在人对人的理解中不断地再生成并赋予它以新的意义，它们不是不可改变，不可逾越的。随着人自身以及人与人关系的变化，它们也在不断发生着变化，这种变化不会是自然发生，而是人——道德主体在人际交往过程中通过人对人的理解，所达成的新的共识，对原有规范新的超越与创造。

当然，在这里也不是要以道德、品德的生成性来否定普遍道德规范的继承性，道德教育并不是要否定道德规范的传授，以及相应行为习惯的养成，只是这种传授应以对人的理解为基础。所要反对的是在形成规范的教育中，将规范视作与人性、与基于这种人性所达成的人际理解、共识无关的对象，抽去它的真实内涵，只剩下某种形式，在这种情况下所养成的也只能是一些形式化的行为习惯，虚脱化了的规范意识，甚至是表里不一的两重人格化的人。

4.人对人的理解是个体道德提升的基础。每个个体的道德自我都是通过人际理解而形成和发展起来的。社会心理学家认为与他人交往在儿童自我（包括道德自我）的发展中具有特殊作用。麦奎尔等人曾以一、三、七、十一年级的儿童为被试进行研究，发现儿童的社会自我发展与他们对别人的知觉能力的发展有着紧密的联系，儿童在与他人交往中不断提高知觉别人的能力的过程也是自我概念不断发展的过程。就个体品德而言，同样也是如此，一是儿童总是从他所理解的他人的品德面貌作为尺度来衡量与评价自己，在这基础上逐步形成起道德的自我；重要的是，他人对儿童的道德评价和态度更成为儿童的一种“镜像自我”Looking-GlassSelf),儿童通过它来理解和界定自己，并不断改变发展自己。

此外，社会心理学家还认为在人际相互作用中每一主体的信念或态度如果与其他人的观点行为发生矛盾，就会有一种倾向促使他进行自我调整，改变其原有的信念和态度，这种动态平衡的过程也是在对于他人和自我理解的基础上进行的，它促使人的思想不断地发展变化。

从教育哲学的视角看，人对人的理解过程也是一个不断发生视界融合的过程，自我与他人（也包括作为主体的我与客体的我）视界的相互融合，对方的视界走向自我的视界，每个个体都可能接触到他的“前理解”所不熟悉的境遇，“前理解”不断向理解开放，从而使人不断地向前发展，实现自我道德的提升，人际道德关系的进一步协调。

四、建立在理解基础上的当代道德教育

(一)走进他人——当代哲学的1个主题

人们往往可以从哲学主题中看到一个时代所共同关注的问题，当代哲学发生了一些什么样的变化？应当看到它正在实现一种从对物性认识为主题的经验哲学向以人性理解、人学为主题的转变。众所周知，自启蒙运动和产业革命以来，一种具有独立人格的个体开始出现。但是在一个尚未充分发展的工业和市场经济条件下，以及以追逐金钱及物质私利为主体的资本主义制度下，每个个体还是以一种彼此分离的、孤立的、封闭的单子式个体而存在。哲学家莱布尼兹就把个人视作为“单子”而丹麦的克尔恺郭尔所阐发的人格就是“孤独人格”英国的霍布斯认定“人对人是狼”是互相之间不可理喻、不可沟通的。这种单子式个体的主要特征表现在主客体关系上，是相互之间对立的，对客体以占有为目的；表现在与其他主体关系上，是排他的，是以他人为工具的。在自我关系上，“自我”等同他的占有物，人被物化、异化。正是这种单子式个体以及相应观念的存在，造成了当今个人主义、物质主义、拜金主义等等时代性顽症，也由此而发生了人类自相残杀的战争、生态的危机以及其他各种有悖人之本性的矛盾冲突。针对这种情况，当代的众多哲学家都在思考着：人如何走出这种单子式个体的绝境，向人之本性回归，许多伟大的哲学家都以此为主题，作出了各种不同的阐发。如德国的胡塞尔认为每个人都是一个“自我”而这些“自我”却拥有一个共同的世界。世界既是我的，也是你的、他的，自我与他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一个体也因此而过渡到主体间性，这种主体间性是通过“共观”“统觉”“移情”等等而实现的。德国的海德格尔则把“在世”作为“此在”的基本结构，也就是说在“此在”中渗入了世界与他人，企图说明个人不可能单独、独立地存在，他总是与他人他物不可分割地在同时、同一世界中存在。德国的哈贝马斯认为交往是个人之间具有的关系，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性、统一性。一批后现代哲学家们也强调主体之间的对话、沟通与交流。有的学者总结了这种哲学上的转向，认为“从笛卡尔以来，哲学家们一直在绞尽脑汁解释主体是怎样认识客体的，但是直到20世纪，哲学家们才开始提出了这个更难以理解的问题：一个主体是怎样完全与正在作为另一个主体相接触的”也就是说当代哲学所关注是每一个个体是怎样进入另一个个体之中的，以达臻自我与他我的某种整合。

(二）学会关心——当代教育的主题

1989年联合国教科文组织在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”会议报告是《学会关心：21世纪的教育》。众所周知，此前联合国教科文组织曾经提出过“学会生存”的教育主题，从“学会生存”到“学会关心”应当说人们对教育的认识是有所推进的。如果说“学会生存”要解决的是人的生存问题，它更多涉及到改造与征服自然与物质世界的问题，那么，“学会关心”则将视线更多地转向了人，它主要要解决的是人对人的理解、关心、合作。

会议提出学会关心的主题，它所针对的是：“越来越多的人受到损人利己动机的驱使，对为社会服务和树立对社会利益的责任感越来越没有兴趣，需要回到具有关心特征的早期时代的价值观。

会议提出一系列教育重点的转移的方略。

如从促进竞争到促进合作；从强调为私人利益而学习到为公众利益而学习；促进人际关系的发展，促进青年人与他人联系的能力，促进对不同观点和看法，不同文化、宗教、种族和异性、残疾人的容忍和尊重……说明当代教育不仅要教会人如何去生存，而且要教会人如何与他人共同生存，共同发展，这种共同生存、共同发展也建立在彼此理解、沟通、交流的基础之上，这是一个值得重视的转变。

(三）理解人——道德教育的一种普遍走向

当代的道德教育的发展已开始走向理解人这样的教育的根本，如当代西方的许多道德教育模式，都在一定程度上主张教育应当促进人对人的理解。

社会认知模式。他们的理论基础是，儿童对具体情境以及他人困境的认知直接影响和决定着他们的行为。儿童在与他人相遇中会由于认知及活动方式差异而引起冲突，解决冲突的过程，也是儿童从自我中心转向从他人的角度来思考问题的过程。因此这种教育模式就是设置某种冲突的情境，引导儿童通过讨论而理解他人，并找出正确的行为标准，在这基础上自觉遵守道德行为规范。

情感角色承担模式。他们的理论根据是，移情能力是产生亲社会行为的前提和基础。所谓移情，也即是每个主体由他人的情绪、情感而激起与之相一致的情感体验。基于这种理论假设，美国学者弗希巴赫设计了“学会关心移情训练方案”（LearningtoCareEmpathyTrainingProgram)。90年代初我国张启龙等人参考这一方案在幼儿园中进行了一系列教育实验，证明了移情促进幼儿亲社会行为的发展。这种移情训练是培养幼儿理解他人的情绪、情感，并引导他们产生情感的共鸣，产生与他人相一致的情感状态，这种引导是以理解为基础的，着重儿童内心情感的熏陶和感染，由此而出现的道德行为，是一种源自幼儿内在的、自愿的利他动机，而不是他人的灌输和命令，是一种主体性的道德活动、道德行为。

角色扮演模式。是通过扮演特定情境中的某种角色，学习和实践为该角色所要求的各种规范。其理论出发点是认为通过各种不同角色的承担，可以使人从他人的角度来思考问题，并了解他人与自己之间的关系。

活动练习模式。认为儿童从理解他人处境，同情他人，到直接作出积极的行为，其间有一个复杂的转化过程，这一过程的实现需要在真实的矛盾冲突中反复活动练习，作出选择，从而形成比较稳固的道德行为。

我国潘冬芳等人的幼儿亲社会行为的实验研究，也是通过引导幼儿理解具体情境中当事者的情绪感受（如着急、悲伤、求助等），并引起共鸣，在这基础上启发他们去思考应当采取的行为，行为发生后再进一步使之理解对方在这以后所产生的情感变化，并且体验这种情感反馈，从他人的感激与愉快中感受到快乐与满足。实验结果表明幼儿的亲社会行为在实验前后有明显的增加。

价值澄清模式。其重点是帮助儿童去认识自己的价值需要，价值选择并据此采取相应的行为，其实质也是促进人对自我的理解，应当说这是人对人理解的一个重要方面。

德育的体谅模式。英国道德教育学家彼得•麦克菲尔特的体谅德育模式，形成于70年代，风靡于英国和北美，他认为道德教育的宗旨就是要使个人摆脱那些破坏性和自我损害的冲动……诸如自我中心、自我陶醉、自私等等。希望道德教育能引导人过利他主义的生活，将人从彼此的不信任和恐惧中解放出来。

1967—1971年麦克菲尔特对800多名英国中学生作了问卷调查:举一个成人对他好的实例，举一个成人对他不好的实例。调查结果:“待人好表现出关心一个人的需要，情感和兴趣；寺人不好则相反。”为此他的道德教育观是：道德教育不能简单地视之为规范与律令的分析，应该把重点放在人与自我，以及与他人的关联上，他的《生命线》课程的中心在于使学生学会关怀，学会理解他人。如第一部分命名是“设身处地”(InOtherPeople’sShoes),向学生提出一系列情境实例。如：你知道你最好的朋友正在做一件使他自己痛苦的事，你怎么办？你想告诉妈妈一件事，但是妈妈为了个孩子而心烦，你怎么办？你把外套借给表弟，当他还来时，发现领子上有香烟烧过的痕迹，你怎么办？等等。

苏霍姆林斯基的教育经验。苏霍姆林斯基在陈述他的教育经验时说：要求每个人从幼年起就会关注别人的精神世界”①（[苏]B.A.苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版，第237页。）“使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德。”“在教育工作中需要细心琢磨的这个领域里是要让孩子会感受到别人的痛苦、忧伤和不幸，并和需要同情帮助的人共忧患。”②（同上，第237页。）在《帕夫雷什中学》一书中，苏霍姆林斯基讲述了好几个故事。如病儿米沙在学生们的帮助下重新恢复健康和学习。“对每个孩子来讲，看望这个有病的小朋友就变得不是一种义务，而是精神的需要，发自内心的责任。”“凡是和米沙结为好友并帮助过他的同学，都培养起心地善良、温存的品质。”另外，还有老游击队员安德烈•斯捷潘诺维的故事。他在反法西斯战争中惨遭妻儿伤亡，使他变得古怪、孤独，学校的学生们为他义务除草，日子长了，使他的孤独个性被融化。“相互间都感到快慰的、充满欢乐的友好岁月，为孩子们培养了对人的精神世界敏感性和对人的需求。”

最后的结论是：20年来，我们都在观察学生对构成我们社会道德价值的道德观念、原则、准则是怎么感知、认知和再认知的。“孩子们对老师在阐发道德价值实质时所发言论的敏感程度，思想反应和个人态度，所取决的是他们的善良感情发展的程度。”“如果一个学生能把别人的痛苦、不幸和忧伤放在心上，如果他多次体验过帮助人的热情，而且把这种热情付诸了行动的话，那么他就会把教师的话当作直接对他发出的号召来接受。’③（同上，第241页。）

“年幼时期进行这方面的教育工作，最为有利：小孩子对别人的痛苦反应特别敏感。”①（[苏]B.A.苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版，第237页。）

(四）我国有关的教育实验和经验

华东师大心理系张莉所作的榜样和移情的教育干预对幼儿分享行为的实验研究表明，教育在人对人的理解中所具有的作用。他们进行为时三周的移情和榜样训练。移情训练有三种。1.讨论分享事件：向幼儿讲述有关分享行为的故事，然后在教师引导下展开讨论，讨论的目标是让幼儿理解分享行为的意义和感知分享过程中不同人的内心体验。2体验分享情感：让幼儿在现实情境中真实体验分享与被分享者的内心情感。引导他们说出自己的内心体验。作为分享者，当让别人分享时，观察他人的心情，当不让别人分享时，体察他人的心情与表现，当自己是被分享者时，谈谈自己没有得到别人的分享，而又具有这方面的强烈希望要求时，心里有何感受，在这个基础上，引导他们认识分享行为。3.互换自己的体验：即在短时间内使物件的所有者，被分享者互换角色，更深刻地意识到等待分享而得不到分享时的内心体验。实验的结果证明在教育的干预下，被试在行为上产生明显的变化，而且道德认识也有提高，实验中的前后测表明这种变化。前测时各年龄的幼儿在分享行为表现过程中都体现以自我为中心的道德认识，而后测中儿童开始注重理解别人的需要和情感，注重行为的结果和意义。正是基于这种理解使他们的行为发生了变化。如在前测中陈述分享的原因，主要以自利、自我情绪的认识为主要原因。例如，分给别人玩具是因为“我可以玩到别人的玩具”“他的玩具好玩，我没有玩过”分给别人糖吃是“因为糖吃了会坏牙，我的牙烂了”“我觉得糖不好吃”很少有人在分享时，有对他人的理解。在后测中则表明分享原因有了明显变化。主要表现为自己的行为结果和别人的感受。如小班的小朋友:与人分享是“要跟别人一起快乐”“他没有会很难过”“我怕他一个人心里难过”中班儿童理解分享是要“关心别人”“要团结友爱”“大家做好朋友”大班儿童：“他没有他会难过”“没有分享没有快乐”“大家互相帮助大家快乐”“我看他没有，我也很伤心。”这种教育干预使儿童更敏感地注意自己的行为带给别人的内心体验，并由此而唤起自己曾有过类似体验，从而认知何种行为是正确的。②（张莉：《榜样和移情对幼儿分享行为影响的实验研究》，载《心理发展与教育》1998年第1期，第26—32页。）

由我国学者梅仲荪主持的“中小学生爱国主义教育中心理学问题研究”课题组，在上海市虹口区崇明路小学所进行的“小学生爱家庭、爱父母情感培养”的子课题实验研究，通过引导子女对父母的理解，如让学生在被爱中感受爱、了解父母的辛劳，知道父母的烦恼，从而理解父母，懂得他们也需要爱。在这基础上使儿童的一系列道德意识行为得到发展。①（梅仲荪：《爱国情感教育心理学初探》，人民教育出版社1996年版，第203—213页。）

无锡市扬名实验小学在华东师范大学黄向阳博士的指导下由该校尤仁德校长及教导主任张爱勤老师主持进行了“学会关心”的课题研究。这项研究的理论设定是：会关心，是一种理智、情感与行动交融的美德。拥有这种美德的人，一定长于观察、善解人意，对别人的处境和需要有一种特殊的敏感性；在采取某种行动对待别人之前，能够较准确地预见自己行为的后果；能够设身处地为别人着想，具有很强的移情能力。显然这不纯粹是一个知识或技能的问题，因此通过口头上的传授，告诉学生应该善解人意，预测自己行为的后果、设身处地为人着想，以及为什么要这样做和如何做，并不足以使学生获得这种美德。人际意识的获得，有赖于学生在实际生活情境中的亲身体验。这不是说，学会关心，是学生自己的事情，教师无能为力；而是说，教师不可直接教会学生关心自己，关心他人，关心所处的自然与社会环境。教师可以通过间接的方式，启发学生的人际意识。②（《无锡市扬名小学内刊论文集》）

也就是说，他们认为要使学生具有关心人的美德必以理解人的人际意识为前提。同时，他们又认为这种意识也是有可能通过教育获得与发展的，它具有教育的可能性，而它获得发展有赖于学生在实际情境中的亲身的体验，为此他们的实验研究着重于创设和使用各种情境问题，以引导学生在发展人际意识的基础上学会关心。

经过几年的实验，学生们的人际意识有了发展，他们在关心人、关心自然环境方面的品德有了显著提高。

康德说：有两种伟大的事物，我们越是经常、越是执着地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜，有增无减的赞叹与敬畏——我们头上的星空，我们心中的道德法则，为什么当我们想起心中的道德法则，会产生有增无减的赞叹与敬畏？那是因为在这个法则中蕴含着的是人的、人类的善的愿望与追求，它是这种愿望与追求的结晶，它是由人的生灵结出的最最美丽的果实，最最杰出的创造。

但愿我们的道德、道德教育能结出这样的美丽果实，能够使我们每个人心中都充满着人，充满着人的善良愿望与追求！

试论德育之个体享用性功能

原载《教育研究》1994年第6期

德育对每一个个体来说，除具发展的功能以外，还具一种享用的功能。所谓德育的享用功能，即是说，可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。

通过德育形成了个体的一定的思想品德。这种种凝聚于个体自身的品德，一方面具有它的工具价值，它使个体与他人、群体、社会的各种关系能得到协调发展，它为合理的人际关系、和谐的社会状态，提供必要的条件，以满足社会、群体与他人发展之需要。另一方面，这种个体的思想品质还具有一种本体的价值，也即说各种德性本身就具有满足个体需要之价值。个体内在地把各种德性的形成，道德人格的发展作为自身的一种需求，通过德育使这种需求得到满足。这就是本体价值的体现。德育的享用功能就根植于它能够使德性的本体价值得以充分实现。

人把各种德性的获得作为其一种内在的需要，这是具有其社会学、历史学的根据的。人是社会的动物，人必须与他人、群体、社会保持合理的关系才得以生存，才得以维持和发展正常的物质生产与生活。为此，用以调节这种关系的道德首先发轫于其生命价值，以及各种物质利益价值。尔后随着人类的进化，社会的进步，物质的丰富，人类精神的提升，对于道德的需要，才开始从以生命价值、功利价值为主升华为以精神价值为主。人们逐渐把道德自身作为追求的目标，把道德作为获得自我肯定、自我完善、自我发展的对象物，从各种道德的追求和道德活动中得到精神上的满足与享受。道德教育即是一种道德追求的活动，这种道德追求活动，不仅在使人们能成为好公民、好工人、好农民……，得以适应社会的存在，促进社会的生产与生活。它的内在、更深层的价值还表现于它在不断发展和完善人的各种德性和道德人格的过程中，使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足，得到一种精神上的享受。当代社会发展的实践已充分显示，人类的物质生活需要是有限的，如果道德、道德教育只以物质的功利价值为其最高准则，就必然会出现人们精神上的失落，道德上的危机。当代西方社会的现实已活生生地说明这一点。人们越来越需要从各种善行、善念中，从各种理想、信仰中，乃至从宗教中寻找精神的寄托，理念上的超脱，道德、道德教育也越来越具有精神的价值，自我享用价值，这是历史发展的必然趋势。

从个体发展史来看，道德教育的个体享用性价值之实现，也是个体发展之必然。

对一个儿童来说，接受道德教育，按某种道德规范行事，往往只在于获得他人的奖励或逃避一定惩罚。这种奖励的追求和惩罚的逃避先是物质上，以后才发展为精神上的（包括在群体中的归属感、安全感的满足等等）对这一时期的儿童、青少年来说，道德教育的价值还带有很大的功利性。儿童所追求的，从中得到满足并非道德自身。只有在一个较为充分发展的个体身上，才开始具有对道德自身的需要，从而在不断获得的道德提高、人格完善中感到精神上的极大满足，至此，道德教育自我享用的精神价值才得以充分体现。古人云“杀身成仁，舍身取义”对到达这一境界之人来讲，“仁”与“义”就成为他们的一种最高需要。并愿意为此而舍弃其他一切需求，道德成为一种理想、一种信仰，这是道德的魅力之所在，也是道德教育之终极。

德育应在其全过程中逐步实现和不断发挥这种个体的享用功能。道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足；得到自我的充分发展与自由；得到唯独人才有的一种最高享受。这种对道德享用价值的内心体验，需要在德育过程中不断深化与提高，德育更使儿童从小就能因其道德的行为（亲社会行为）而得到赞许、表扬、肯定，从中产生积极、快乐的情绪;德育还要使儿童、少年从能使他人得到快乐与满足的道德行为中体验到自我满足与幸福；德育还要进一步使少年、儿童从有利于集体的思想行为中获得荣誉和尊重，产生自我肯定的深刻体验。满足其在群体中的归属感与安全感等需要；德育还要更进一步地使个体从自身道德的发展，道德人格的完善中获得一种自我提升的满意感、满足感；在人的发展最高层次上，德育要使人们从其道德理想、道德信念的实现中，获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的孚受。

只有使道德教育的自我享用功能不断得到提升与发挥，才得以使教育把各种道德规范的遵从逐渐从他律转变为自律；吏他们不是把各种道德规范视为约束与限制，而当作自我肯定、自我发展的需要；吏他们不是把道德、道德教育视为一种异己的力量，而成为自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量。

为此，德育的个体享用功能与发展功能是完全一致的。只有使个体在德育过程中不断发展，它的享用功能才得以产生与深化；同样，也只有在实现发展功能中不断使享用功能得以发挥，个体的道德发展，人格完善才得到最内在、最根本的动力，并产生积极的效果，德育的最高发展性目标才得以实现。同时，也只有使两种功能密切结合，道德教育才有可能真正成为一种“愉快教育”成为一种人们所乐于接受的教育。这也可能是当前德育改革之核心所在！

再议德育之享用功能

——兼答刘尧同志的“商榷”

原载《教育研究》1995年第6期

我曾在1994年第6期《教育研究》上发表了《试论德育之个体享用性功能》一文。由于文章的短浅，言犹未尽。也许正为此而引起了商榷。感谢刘尧同志的质疑①（刘尧:《德育有多少功能———与鲁洁教授商榷》,载《教育研究与实验》1994年第4期,第35—37页。），他促使我对这一问题作出了进一步的研究，从而不仅让我更深切地认识到德育享用功能之客观存在，而且更体会到充分发挥德育之享用功能的教育意义。

一、植根于德育本质的享用功能

德育的享用功能不是任何人任意赋予它的，而是德育过程之逻辑必然，它植根于德育本质之中。何以见得？

(一)德育：人的精神需要之满足

道德教育的根本任务就在于发展与完善受教育者的道德品质。这是众所公认的。这种个体道德品质的发展与完善具有多方面的价值。从社会的角度看，它可以提高整个社会的道德水平，促进社会之发展与稳定，从个体的角度看，它可以有利于个体各方面的发展，也可以使个体与外部世界建立起和谐的关系，从而保证个体的学习、工作、劳动的顺利进行……这些都是德育的价值所在。然而，有一种往往容易被忽略的价值，那就是德育通过发展与完善人的道德品质，满足了人的一种精神需要。反过来说，道德的发展与完善是内在于人的一种精神需要，德育是满足这种需要的一个主要途径。

勿庸讳言，人为了生存发展要满足衣、食、住、行等诸种物质需求。物质需求是人的基础性需求。但人绝非仅具物质需求，人之为人是因为他还具精神的需求，人有各种精神需求，追求至善、粹美，追求本身品格之完善与发展都是人的精神需要。古人所说“高山仰之，景行行之，虽不能之，心向往之”就是表明了人们对品格提升与完善之精神渴望。各种精神追求在人类发展较初级阶段往往仅仅是作为满足物质需要的手段而出现的，它以物质生活的提高为归宿。随着人类的发展，人的精神需求逐渐独立于物质需求，具有了本体的意义。我在《试论德育之享用性功能》中考察道德、道德教育发展的历史时提到：道德及其教育首先实现的是他的生命价值，以及各种物质利益价值，以后随着人类进化、物质丰富、精神的提升，对于道德的需要逐渐从以生命价值、物质利益为主升华为以精神价值为主。当人类社会发展到一定的历史阶段后，人们通过教育和其他实践活动追求道德（个人的、社会的）就不只是为了丰衣足食、物质生活的满足，更主要的是为了追寻一种崇高的精神境界，关怀人生终极之奥秘。这种追求道德的精神需要在教育培养下，在个体的自我修养和锻炼下，可以发展成为一种超越物质需要的，更为主要的、更为强烈的、更为执着的追求。孔子说：君子忧道不忧贫。”孟子说：生我所欲，所欲有甚于生者。”这就是在精神与物质、生命与道德不同欲求之间所作的比较与选择。我国文化传统对人的道德等等精神追求之推崇与弘扬虽有一定偏颇之处，但作为中华民族的一种文化心理积淀曾在无数历史人物身上散发出十分绚丽的光彩。在物质主义横流的当代世界，更应成为我们的一笔宝贵遗产。西方心理学家马斯洛用实证的方法研究了人的各种需要后指出：人类的本性一直受到低估；人有一种正如低级本能一样“似本能的”高级本性；这种高级本性包括对工作的需要、对于责任的需要、对于创造的需要、对于合理和公正的需要、对于工作价值的需要，以及对于做好工作的渴望等等。他进而指出：高级需要的满足能引起更合意的主观效果，即更深刻的幸福感、宁静感，以及内心生活的丰富感”“仅仅从货币的角度来考虑‘报酬’的问题，显然是过时了。”①（[美]马斯洛：自我实现的人》，许金声、刘锋译，生活•读书•新知三联书店1987年版，第117页。）他强调从真、美、效率、优秀、正义、完美、次序、合法等等最高价值实现的促进中所获得的满足。他观察到人们在这种满足中“有时会更加迷狂、心驰神往，体验到更加高级的‘幸福'这个词表现力太弱）②（同上，第63页。）。在我们每个人的生活经历中是否也出现过当服从良心内在道德律的“调遣”时的一种怡然自得、心底坦荡的美好体验，即使这是以牺牲了某些低级需要的满足为代价。相反，在遭受良心的谴责时，我们也会体验到胜过肉体痛苦的羞愧悔恨，甚至形成某种生理上的障碍，这种体验还可能伴随人的一生。对于正在成长的青少年来说，通过自身道德的提升与完善，他们同样也能体验到精神上的幸福感。苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中说：在道德教育中起着巨大作用的是敏锐精细的道德情操的培养……每个人从幼年就会关注别人的精神世界，使每个人的个人幸福来源于极其亲密的个人关系中的纯洁、美好、高尚的道德。”他多次提到要使学生把帮助他人等等的道德实践活动成为他们内在的精神需要，并从中获得快乐与幸福。

中国最早的经书典籍中就已经把福与善联系在一起，如《尚书》中就提出：天道福善祸淫。”③（《尚书•汤浩篇》。）在西方，亚里士多德也认为，善是一种幸福至福状态，是人类美好天赋与天道处于很好关系之中的一种圆融至善状态。德性就是用来使个性达到这种善福性质。柏拉图把幸福定义为灵魂的和谐——真正有品德的人的精神状态。当代的新人本主义者也认为，人们从无私及仁慈中可以得到内心的深刻的满足。阿德勒在总括中国和西方的哲理时指出，“幸福是最终或至高的善，而为人类奋力以赴的目标”④（[美]阿德勒：西方的智慧》，周勋男译，吉林文史出版社1990年版，第48页。 ）。

综上所述，如果我们的道德教育真能满足受教育者道德发展与完善的精神需要，它又何能“阻止”教育对象从中获得愉悦与幸福，“否定”其享用功能之客观存在？

(二）主体道德对象化：助人为乐

人的德性是一种把握现实世界的能力。它的特点是从人的善恶观念，也就是从一种内在尺度上把握现实世界。德性对世界的把握不仅表现在对善恶是非的识别上，更主要的还表现为对自我、他人、社会等等的致善上，即表现为道德价值世界的建构方面。新儒学在批判康德的实践理性与存在无关的观点时，明确指出：道德实践等必涉及存在，此涉及存在或是致善存在，或是创造一新存在。认为个体的德行乃表现为参赞天地化育之行，有转化存在之可能性。这种思想是很有见地的。道德教育的任务在于不断提高与完善人的致善能力，同时也通过人的不断的致善活动提高其能力。

人的致善活动也即是主体德性的对象化、外化的活动，通过这种活动，人创造构建了一个更善、更美的外部世界。从这个由他参与创造的外部世界中他获得了幸福。马克思在其《青年在选择职业时的考虑》一文中说：那些为大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”亚里士多德说，幸福即是灵魂合于德性的现实活动，品质的现实活动是必然要行动。幸福生活本身是令人快乐的。幸福须以外在的善为补充。从他们的话中是否也可以得出这样的结论：一个没有德性的人，不能造福于他人的人，是根本不会懂得何谓幸福的人。当然也谈不上去享用这种幸福。

我们常说“助人为乐”我们也能经常体验到这种快乐。即便是年幼的孩子也不例外，“儿童会因为给别人做了好事而从内心感到极大的喜悦。”①（[苏]B.A.苏霍姆林斯基：帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版，第200页。）石里克在描述“将他人的快乐视为自己行动目的的人”时说:“一旦这些目的得以实现，他也可以享受到由此而来的快乐。因为不仅是由于他人愉快的观念，而且是对他人愉快表情的实际感受，都使他感到高兴。②（[美]马斯洛：《自我实现的人》，许金声、刘锋译，生活•读书•新知三联书店1987年版，第162页。）马斯洛从心理学的角度对这种来自于为“他人增加快乐的快乐”理解为人类所具有的认同体验（心理学上也称之为移情体验），当人的这种体验达到最高峰时，可以使整个身心处于一种超越自我、忘却自我、天人合一，人我一体的境界，从中获得一种幸福的终极体验。这也就是清代阮葵生所说的“为普最乐”。

这种助人为乐的“乐”不仅可以来自于与主体直接接触的个别人的认同与移情之中，随着年龄的增长，个体德性的不断发展与完善，它同样也可以导源于对集体、社会、国家，乃至全人类之“乐”的认同与移情之中。以天下之乐为乐，以天下之忧为忧；甚至先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。许多仁人志士为创造他人幸福做出过许多惊天动地的事，甚至杀身成仁，舍生取义。苏霍姆林斯基在总结他的教育经验时说：“学生到了青年早期就已经拥有道德财富——由于意识到他用自己的劳动美化了大地而产生的快乐之感。这种感情就是真正的爱国主义和社会主义的源泉。”我们的德育怎么能拒绝这种快乐感的产生，反对学生们从他们自己的德性外化、创造中享受人生的幸福呢？

(三）主体的德性：享用美好世界的“器官”

就如没有节奏感，没有能识别声音的耳朵，就无法欣赏、享用世界上一切美妙乐曲一样，没有一颗经教育培养而发展完善的道德心灵，也无从去体验人世间存在着的一切善良与美好。作家王蒙曾说过：“自己丰富才能感知世界丰富。狭隘与偏执者的世界则只是一个永远钻不出去的洞穴。自己好学才能感知世界的新奇。懒汉的世界只是单调的重复。自己善良才能感知世界美好。阴谋家的四周永远是暗箭陷阱。自己坦荡才能逍遥地生活于天地之间。蝇营狗苟者永远是一惊一乍，提心吊胆。”①（王蒙：《王蒙小品》，转引自《读者》1995年第2期，第4一6页。）尽管是文学家的语言，但道出了一个真理：只有不断发展与完善每个主体的德性，才能使他们体认与享用世界上一切美好的事物。主体的德性是一种特殊的器官，一把特殊的尺度。有了它可以“直接看到世界的美，看到人性中神圣的可能性”②（[美]马斯洛：《自我实现的人》，许金声、刘锋译，生活•读书•新知三联书店1987年版，第96页。），可以体验到实际存在着的他人的善良，也可以洞察到人性中向善的可能、求善的潜能，相信人类与社会走向理想与完美的趋势。为此，只有一个德性得到充分发展与完善的人才能对生活充满美好的感觉，充满着理想与希望，才能充分享用生活。也只有这样的人才能处处体会到他人对自己的爱意及善行，从而经常对他人怀有感激之情，把自己沐浴于人世间的美好情怀之中。这样的人就如马斯洛所描绘的可以“超越各种敌视与恶意。他完全称得上幸福愉悦，生气勃勃。这种欢悦里有一种丰富充实，漫衍四溢的性质……”③（同上。）

相反，一个缺少德性的空虚心灵只能是疑云四合，满眼所见尽是陌生人甚至敌人，处处埋怨他人对自己的负欠与不是，“身在福中不知福”他所崇奉的也许只能是“他人是自己的地狱”这样的信条。现代人的许多孤独、失落与痛苦正是由此而起。

苏霍姆林斯基在陈述二十年来观察学生对道德价值的认知与感受时这样说：这些观察说明，孩子们对教师在阐发道德价值的实质时所发表的言论的敏感程度、思想反应和个人态度，取决于他们的善良情感的发展程度。”①（[苏]B.A.苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》.赵玮等译.教育科学出版社1983年版.第241页。）教育的实践也证明了只有发展人的德性，才能使他得以享用具道德价值的一切事物。

通过发展与完善人的德性，把一个实际存在、可能存在的美好世界显示在受教育者面前，使他们得以充分享用它，这也是我们所说的德育之享用功能的一个重要方面。

(四）高尚的人生意境：审美愉悦

道德教育逐渐形成受教育者的高尚人生意境，处于这种意境之中，人们可以以一种审美心态去瞰视人生，从中获得审美的愉悦。

首先，处于这种人生境界的人从不断的自我超越中感受到人生的本质力量以及意志的自由，在他们的身上达到合目的与合规律的统一，外在的规范、责任跟内在的意志、欲望的融合，从而做到道德意志与宇宙秩序的和谐。对他来说，人生不再是一种负担，一种义务，而是一种自在的自然过程。处于这种意境之中的人自然是怡然自得，轻松自如，“从心所欲而不逾矩”。

再者，具有高尚的人生意境者，所面对的可能是极为平庸的生活，但是他们却能在这种平庸生活中处处觅得审美的对象，从中获得愉悦。他们也可能面对着各种挫折甚至悲壮的处境，但他们身上所存在的崇高德性和浩然正气却可以使他们获得一种心驰神往，回肠荡气的崇高感、神圣感和自由自主感等等人生终极的幸福体验。总之，对具这种人生境界的人没有什么可以妨碍他们去以一种大智大慧、大彻大悟的审美心态去审视人生，对待生活。从而也没有什么可以阻止他们去感受人生的欢乐和愉悦。

当然，对年轻的受教育者来说，达到这种境界是有一定的距离的，它需要长期的人生经历，道德的淬炼，为此，关于这一点，在这里只是简单提一提。但是，作为一种教育的导向，重视德育产生的审美愉悦却是不可忽视的。这也是一种值得吸取和继承的我国道德教育的优秀传统。

二、享用功能之教育价值

对于德育的享用功能之揭示不仅由于此种功能作为德育过程之逻辑必然是客观存在着的，而且还在于发挥德育的享用功能是实现德育发展功能之所必需。

其实，在许多成功的德育实践中已经对德育的享用与发展功能之间的关系作出过证明。特别给人深刻印象的是前苏联的苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》一书中的总结。在该书的第四章德育部分短短的59页中，作者有十余处提到实施德育过程给受教育者带来的快乐、愉悦与幸福，并且十分强调这种快乐、愉悦与幸福的体验对进一步发展与完善青少年的道德品质所具的重要意义。根据不完整、不深刻的体会，归纳为以下几点。

(1)激发道德的需要与动机

“人道主义入门教育就是要让孩子在精神上给别人以温暖的时候，自己也能从中感受快乐。”他认为“这种快乐是任何别的东西不能相比的”正是这种快乐使孩子们在做完一件好事之后促使他们再去做第二、第三件，以此引导他们沿着道德发展的阶梯拾级而上。他深刻地指出：只有这种伴随道德行为而来的内心喜悦才能激发起真正的道德需要与动机，“这时，人要做好事，不是因为想听什么赞扬（在道德教育中赞扬是一种十分微妙，而并非毫无危害的手段）而是因为如果他们对之漠然不顾的话，将会使他们感到内疚。”①（[苏]B.A.苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》.赵玮等译.教育科学出版社1983年版.第205页。 ）在这里他是把快乐的感受视为道德意识与行为不断发展的动力与源泉，他认为道德教育要让人们从青少年时期起，每天都能从这个源泉中不断汲取新的力量。从心理学看，伴随着积极情绪的行为会得到肯定性的强化，愉快的情绪能增加一种反应重复的可能性。为此，欢乐在古代与现代动机心理学研究中都得到相应重视。可见，苏霍姆林斯基的上述观点与做法是有心理学根据的。

(二）道德认识转化为信念的中介

“认识转化为信念并不是靠行为的频繁重复而完成的。人的意识并不是电子计算机的储存器。认识只有在行为能给孩子带来正义感，能使他们激动，能使他们心灵上产生欢乐感和兴奋，并能振作精神的情况下，才能转化为信念。”道德信念的确立，是道德教育的最终目标，但这也是道德教育的实践与理论中最为复杂和困难的问题之一。在这个问题上存在许多不同的观点与做法。但有一点却几乎是得到普遍承认的，那就是信念的形成既不能是认识反复灌输，也不能是行为的反复练习，道德的认识与行为必须在情感的伴随下才有可能转化为信念。“道德信念是坚定的道德认识与强烈的道德情感的‘结晶'①（陈安福：德育心理学》，重庆出版社1987年版，第35页。）。但是在以往的教育学与心理学中往往只强调了对道德客体的情感体验，如对作为认识客体的善事善行具积极的情感体验，对恶事恶行具消极的体验等等，而比较忽视受教育者自身的道德行为、道德实践中所获得的情感体验，较少论及它在道德信念形成中所具的作用。帕夫雷什中学的教育经验则十分重视使受教育者通过其自身的道德实践获得精神的愉悦，并且把这种愉悦看作是坚定道德信念的重要因素。“只有当我不只一次地体验过自己不受益而为他人做好事的快乐，这种仅仅由于做好事而感受快乐的时候，我才会在有人做好事而于我毫无损害的情况下，也当作我自己的来感受和体验。②（[苏]B.A.苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，赵玮等译，教育科学出版社1983年版，第237页。）他们的实践表明：只有从童年时起，“伴随着做好事而反复体验过的快乐之情”道德的认识和概念才能真正融入人的精神世界，成为自己的观点，并且能在自己的一贯活动中表现出来，这才谈得上道德信念的形成。由此可见，充分发挥德育的享用功能，让受教育者反复体验由其自身的道德发展、完善所带来的幸福，这在教育上决非是什么“误导”而是达到道德教育的最终目标一道德信念形成的必经之路。

(三）外在道德价位转化为内在德性的通道

帕夫雷什中学十分重视以一种激发道德美感的方式将古今人类所创造的道德价值转化为学生内在的德性，也即是使学生在一种审美的精神享用中实现这种转化。他们把英雄人物的生动形象和事迹编成一部独特的道德价值文选，极力使这些形象在学生心中形成一种道德的美感。“那些值得向他们学习的英雄人物的壮美的道德行为，对于孩子们来讲，犹如灿烂的光辉，为他们照亮了周围的一切”“英雄们的形象在学生们的心里燃起强烈的愿望，他们立志要做这样勇敢的人。”他们也引导学生以一种审美的心态去感受现实生活中人的心灵之善良伟大。“二十年来，我们对每一届一年级的学生，都要讲述一个人对另一个人忠诚相爱的感人肺腑的故事”他们将人与人之间美好的爱情和各种关系作为一种审美对象来教育学生。正是因为他们善于运用体现人的本质力量的具道德美感的人物与事物作为教育的手段，因此，这些事物和人物对学生来说不仅是感性的形象，而且也是充满了情感的愉悦的。它们使人看到了人自身的高大与完美，从中得到美好情感的感染与精神的满足，也从中产生出对生活、生命的赞叹与热爱。正如苏霍姆林斯基所说：“审美教育同人的思想面貌的形成，同儿童青少年审美和道德标准的形成密不可分。

人在审美的愉悦享用之中提升了自己的灵魂。

道德教育促使人的道德发展与完善，这一过程对受教育者来说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐。然而，反思我国的道德教育却往往忽视引导受教育者去体验这种可能的和应有的愉悦。把道德教育作为“斗”与“批”“灵魂深处闹革命”的痛苦折磨（这种“灵魂”的痛苦甚至还殃及肉体）的文化大革命虽然已经过去，但是在我们当前的德育中这种思维定势不能说已经完全不存在。我只是希望，在道德教育的过程中要引导受教育者正确感受到道德是人的一种不可或缺的精神食粮；履行道德的责任与义务是一种生命的快乐，泯灭恶念，是追寻人生的幸福。庶几何，道德教育就可能成为一种快乐的教育了。使受教育者个个都能成为享用文明幸福的人，也就成为德育的最终归宿了。

最后，录下席勒为嘲讽康德所写的几行诗句，以解对我的“康德式”之诘难。①（康德认为人们的善行，只要出自一种自然的爱好，或是怀有一种满足的感情，都会降低它的道德价值。刘文以此为理论根据对我提出商榷。）

乐为朋友效劳，哎呀，

却又出于爱好，

我为我的不善，

时常感到烦恼。

你能有何作为，

除须蔑视一切，

遵照义务行事哪怕满怀怨嫌。

通识教育与人格陶冶

原载《教育研究》1997年第4期

通识教育作为一种教育概念和举措，它的提出和实施已有半个世纪的历史。也正是在这半个多世纪中，人类社会发生了巨大的变化。面临世纪之交的今天，人们探讨大学的通识教育时，必然要回答这样的问题：大学通识教育的现时代意义是什么？时代赋予了它什么样新的功能与内容？我们应当以一种什么样新的观点和视角来实施这种教育？我想回答一定会是多种多样的。本文只是尝试从个体人格陶冶的角度对当代的通识教育作出本人的诠释。

一、当代教育的缺失

教育的两重任务与两种尺度。

从实践论的观点考察，教育的本质就在于提升作为实践人的价值，是主体人的再生产。而人作为实践主体从事着两种活动：改变客观世界的活动和改变主观世界的活动。因为实践既包括环境的改变，也包括人的自身的改变，是两者相一致的活动。这就决定教育担负着两种培养与发展的任务：它不仅要教会人们去改变环境（客观世界）也要教会人们改变自我（主观世界）它既赋予受教育者以对象化活动的品质，又要使之具有非对象化（对象性）活动的品质，并使这两方面的品质在个体的人格上得到和谐协调的发展。这也就是说，教育应当按照两种尺度来塑造人，它不仅要按照现实存在的物质世界这一外在尺度来塑造人，同时还应当用人的自由心灵这一内在尺度来发展人。教育要实现的目的是两种，一种是“有限的目的”也就是使受教育者具有谋取生存手段的外在目的；更为重要的目的则是“无限的目的”——“超出对人的自然存在直接需要的发展”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集》(第四十七卷）中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1979年版，第216页。）之目的，这一目的指向人的自我创造、自我发展、自我实现。只有这两重目的的统一才能达到人的全面自由的发展。

当代教育的外在化。

在科技革命的推动下，当代的人创造了一个日益发达、丰富的物质世界，它提供给人类各种物质的方便与享受，使得生活更加富裕。也是在这样的社会历史背景下，近一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。应当承认，教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此，人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。但是，在历史的行进中却也暴露了当代教育的缺失。它的最基本的缺失就在于它放弃了“为何而生”的教育，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。由教育所培养的人因为不能正确懂得“为何而生”为此一切“何以为生”的知识与本领之发挥也就会陷于盲目而难于符合人性之根本。在人的生活与活动中不可避免地会产生只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，产生手段与目的倒置的现象；人们沉迷于物质生活之中而丧失精神生活，只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与彻悟，失去生活的理想与意义。人性为技术与物质所吞没。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了“人是目的”的意义，忘记了人的自我教育的重要性①（邹进：现代德国文化教育学》.山西教育出版社1992年版.第163页。）教育的这种“外在化”的弊病，不是一种孤立的现象，其根源存在于现实社会的诸种矛盾之中，特别是市场这一经济机制之中。由市场经济所规定的交换行为、利益驱动，使人屈从于外在物质的制约，使人只在实用主义、经验主义、功利主义的层面去思考问题，去寻找人生的答案，不再去寻找超越于现实利益的生活意义、理想、信仰与终极关怀。市场经济的不确定性，更使人生活表层化、实利化、短暂化，他们不再去思考那些具永恒意义的价值。人的心灵是空虚的、孤独的、漂泊的，“物质巨子、精神侏儒”正是当代社会所形成的畸形人格之特征。

认识教育弊病存在的深刻社会根源，承认它的彻底消除需要有一个历史的全面推进过程，这决不等于说作为教育实践主体的教育工作者可以不承担任何历史的责任。教育作为一种培养人的实践活动，它具有一种独特的能动性，它要培养出能改变现实生活和社会的人，它面向于未来，它的功能是超越的。为此，当代教育本质性功能的缺失，它的改变社会的能动性的丧失，就不能不成为教育反思的一个核心问题。

当“教育先行”成为本世纪后期为教育定位的一个共识的诊断时，人们似乎还在它的外在层面去理解它，如教育要先经济而行，教育要培养推动经济、科技发展的未来人才等等，是人们关心的中心。其实，当教育所培养的人还处于“为何而生”和“何以为生”的相互背离之中时，当教育对当代社会所普遍存在的物质与精神、手段与目的、现实与理想、小我与大我相背离的症候还是随波逐流、束手无策时，教育还无力通过人的培养去推动我们的时代去解决这些核心问题时，教育何以先行？何能先行？值得庆幸的是，面对这些情况人们开始有所醒悟。首先是当代的一些哲学家、思想家们以一种超越时代的睿智点破了时代的问题。如德国的文化哲学家卡西尔把“人类自我认识的危机”作为他的《人论》第一篇的醒目标题，并向我们指出了“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中”①（[德]恩斯特•卡西尔：人论》.甘阳译.上海译文出版社1985年版.第8页。）。他还重申了苏格拉底所说“一种未经审视的生活还不如没有的好”蒙田所说“世界上最重要的事情就是认识自我”等等的话语，无非是要为我们点醒当代社会所存在人的自我之丧失的现实。其实也同时在向人们昭示教育的真谛，教育不能忘记人的自我心灵的培植，不能忘记这个真正属于人的终极性目标。在教育领域中同样也已经开始有相当多的共识使人们着手去挽救当代教育之根本缺失。如六七十年代以来学校道德教育的复兴；重视精神陶冶的文化教育学的倡导；人文主义与科学主义教育理念之融合;直到我们所要讨论的大学通识教育的提倡等等。

置于当前的时代和教育背景中来研讨通识教育问题，我想它该是“别有一番思绪在心头”除了它的固有的价值与意义外，是否更具有了时代所赋予的、新的更为突出的意义？顾名思义来考察通识教育，它的首义是“通”也就是要求学能通达不同领域之识。在今天，我们要求所得以“贯通”的应当是那些相互离异，从而形成现代社会与人格重大裂痕的领域，也是时代所要求跨越、所要求融通、所要求整合的不同领域。人们对于它们的表述虽然各异，如“两种文化”人文与科学、精神与物质、事实与价值等等，但表述的都是一个意思，也即是我们前面所说的，教育要使学生兼通于“何以为生”“为何而生”两个领域，学生既要懂得他所处的外在世界之道，以求生存与发展，更要懂得他与整个人类的生存与发展的意义与目的。两者相通才能形成完整、完满的人格。而通识教育之“识”我认为它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的情感、意志等等在内，以此来理解通识教育，它就不仅着眼于知识的获得，还要着力于全面人格的培养。概括起来说，当代通识教育的目标是要使学生既具改变外部世界之知能，还具“心灵自我唤醒能力”黑格尔语）以期在个体生命中达成“外在世界”与“内心世界”物质生活与精神生活的和谐统一，在个体人格中达成理性与情感意志、科学与人文等方面素质的协调发展，以追求集真善美为一体的人格的形成。我想这是否是当代通识教育之意义所在？以此来诠释通识教育，通识教育就是一种教育的理念，教育所指向的价值目标。而不只是指某一项教育的举措如增加某门课程，改变某种方法之类。

三、通识教育之人格陶冶的寻思

黑格尔认为人格陶冶着重于心灵的自我唤醒和能力的培养，它的本质在于使人由个别性向普遍性的提升。今天来重温黑格尔的思想可以说，人格陶冶是处于现实世界中人的一种精神上的深刻转变。实现这种转变的关键在于个体得以以世界历史所达到的人性之丰富性、全面性和普遍性来超越他自身的狭隘性、片面性和偶然性。

以此来理解人格陶冶，那么人格陶冶决不是去搞那种闭门修养，面壁内省。因为这种修养和内省向人们展示的只能是个体孤立的感觉和体验。同样，人格的陶冶也不能只以个体的实践经验为唯一根据。过去曾经一度把“在改造客观世界的同时改造主观世界”这种人类的发展法则简单地搬用到个体的人格塑造中来，企图通过一种脱离整个人类精神文明发展，只以个体经验为基础的劳动或其他实践锻炼，达到人格之完善①（在这里并不是一般地反对人格陶冶中的自我反省与实践锻炼。主要是不能脱离人类整个的精神发展去“反省”、“锻炼”。）。这种做法的消极后果已见诸于现实。以上两种人格修养、改造之误区在于它们都是未能正确理解：人格是一种历史范畴，它具有历史的规定性，衡量个体人格发展的尺度是一种历史的尺度；一个文明的、经过陶冶的完美人格，也是一个达到人类文明发展所已达到水平的人格，拥有人类已拥有精神文明财富的人格。为此，人格陶冶的过程，也即是从一个孤立的个体向世界性个体转变的过程；是个体的人占有人类历史所创造精神文明财富的过程。它不可能是脱离人类文明整体发展的一种单纯的个体经验、体验过程。因为仅仅是个体经验就无法实现由“个别性向普遍性的提升”这一人格陶冶之根本目标。德国18世纪哲学家赫尔德曾经指出：假如我把人身上的一切都归结为个人，并否定人们之间的相互联系和个人与整体的相互联系的链条的话，那么人的本性和人的历史对我们来说都是难于理解的了，因为我们中的任何一个人光靠自身都不能成为人。”②（邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第86页。）

正是因为占有、掌握人类历史所积累的文明成果是陶冶完美人格之所必需，大学的通识教育对大学生的人格陶冶来说，也就是必不可少的了。或者反过来说，大学的通识教育必然承担了大学生人格陶冶的职责。

在人类所积累的文明成果中所展示的人性具有十分丰富的内容，它内在地包含于科学、艺术、哲学、语言等众多的领域之中，由它们所构成的有机整体真正展现了人性的深度与广度。而每一个体人格也应当是由多种素质所构成的统一体，它与人类所营造的客观精神世界是同构的，在完整的客观精神世界围绕中才可能孕育出完整、完美的主体人格，诚如赫尔德所说：人们所建立的一切制度、科学和艺术，如果它们是与真理相符的，它们就没有其他的目的；如果为主体所展示的客观精神世界是残缺的，也必然难于使人格的发展臻于完美。”在这里应当特别予以重视的是直接表现人的精神世界、精神力量的人文科学。它们对发展人的心灵，形成和谐人格方面具有独特的作用。诚如有的文化教育学家所认定的，这些学科不仅代表一个民族的遗产，而且也标志民族的最高智慧，其中如哲学等，它们所探究的更是人类的终极目的，可为人格发展建构最为核心的价值体系。为此它们是陶冶取之不尽，用之不竭的源泉。大学通识教育从人格陶冶目标出发，更需对人文学科的教学给予充分的重视。从几十年前德国文化教育学家李特重视以人文学科为核心的文化课设置，一直到当今我国众多的教育实际与理论工作者加强大学人文学科的教育的倡导，都反映了人们对人文学科教育作用之肯定。

在人文学科的教学中实际上实现的是人与人之间一种心灵的对话与交流，是个体的人——学生与载负于教学材料之中的历史的人在精神上的对话与交流。通过这种对话与交流达到两者的融合。一方面是学习者融合于学习材料之中。可作为学习材料的各门人文学科有价值的成果中都蕴含着丰富的人性，显现了人的本质。它向人倾诉的是作为作者的人，他对人的价值、人的信仰、人的意义之认识，他对人的精神之探索以及人的提升之追求……这些精神成果为人从客观世界中直观自身提供了可能，它可以成为学习者观照自己的一面镜子，从中认识自己……它们也可以使学习者获得一种“惊知己于千古”的感觉，与之进行倾心的精神交流。在这个过程中，可以扩大学习者对人生悟觉的视野，提高对人生感觉与体验之敏锐性与深刻性，把人类精神发展的成果转化为学习者个体的精神能力，据此得以超越自我有限的个别性，获得普遍性的品质。另一方面，在这种融合中学习者又不断投入他自身对学习材料的独特理解与自我的人生体验，从中也就产生出一定创新意义的精神文明成果。为此，这个学习过程就不是简单的知识接受过程，而是一个不断扬弃旧我、创造新我的过程，也是一个不断改变主观世界和创造新的客观精神世界的过程。通过这过程学习者在人格上逐步达到内在世界与外在世界的和谐与统一。

在人文学科的学习中，附以理性教育的还有非理性教育。它不仅使学生获得知识，得到理性的发展，而它的独特性还在它是一个人全生命投入的过程。它不仅向人们说明人的理念与思想，也向人们表达了人的希望、抱负、理想乃至梦境。它可以使人感受到情感的震撼，获得意志的砥柱。在一个以唯理性为主导的世界中，教育所培养的往往只是一批缺乏情感、意志，没有人生最终追求的机器人。在通识教育中注意把人文学科教学放在一个重要位置，超越唯理性教育的局限。它的意义也在于我们冀望教育所能培养的是“身体内流着人的活生生生命血液，富有人性魅力”的人，是一个理性与非理性协调发展的人，一个人格完整的人！

也许这些都是一种世纪末的教育之梦，也许“梦”也只为人类所特有，因此，也许它也是表明一种人性的追求吧！

第四篇 生活德育及其课程建构

道德教育的根本作为：引导生活的建构

原载《教育研究》2010年第6期

一、道德：成人之道

道德教育的根本使命就是要引导人走上“成人之道”中国古代道家经典中的“道”意味着一种本然性的存在方式。在《道德经》中“道”就是天地万物的本体，它是有所积聚而形成的，是积万物之理而成就的。“德”则是道所体现的人之内在本性。许慎在《说文解字》中对于“道德”的解读是“道，所行之道，从行从首”“性之德也，合内外之道也”可见，古人在“道德”一词中所指涉的是一种人的本体性的存在方式，它关系到做人的根本目的和方向。孔子在《论语•述而》中教学生要“志于道，据于德”《中庸》也有“道也者，不可须臾离也”之说。这是因为道并非是虚无缥渺的，作为一种本体性的存在，它渗透于生活的方方面面，如《中庸》所说的，“道者，日用事物当行之理……无物不有，无时不然，所以不可须臾离也”。

古希腊亚里士多德也是把道德理解为与人的终极意义相关联的东西。他认为，道德所导向的是人的目的的实现。对他而言，“德性”并不仅仅是狭义上的道德品格，他在道德上所提出的是什么是人的目的、何种生活才是人类最好的生活等关系到人生的根本问题。从上述道德的本意来看，道德就是要使人按照人的本然存在方式去存在，它为人指明的就是成人之道。由道德的本意所阐发的道德教育的根本使命也就是要促使人循着做成一个人的目的去生活，自觉走到成人之道上来，如海德格尔所说的，“使人随时随地都要去他所是的存在”它所关注的是怎样使人活得更像一个人，它所确定的是人的生活原则、生活的根本方向，它所涉及的是整体生活的善，它最终要达及的是使人成为人。

因此，道德和道德教育的核心问题是：怎样去做成一个人”的根本生存方式问题，而不是具体行为规范问题。道德、道德教育的根本作为是在引导我们以人的存在方式去生活。西方伦理学曾经舍弃古希腊的道德传统，将“应该怎样行动”的具体规范问题作为道德的根本问题。麦金太尔在《德性之后》中曾就此提出，没有美德（按：他所指称的美德是应该做什么人的道德）的指引，留下的很可能只是一些道德的碎片。

回归生活的道德教育，究其根本而言就在于使其回到人自身，回到成人之道的原点上来。在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得“更像一个人”其实，在道德产生以前，人就已经存在，并且也已经在以各种方式生活、生存着。人们要道德来做什么？道德只在于通过它所赋予的意义对于人的某种存在方式和生活方式作出肯定或否定的评价。凡被认定为道德的，就是为人们所肯定了的存在和生活方式，反之，则是被否定的。这样，某种处于社会无意识状态的人的存在和生活方式就转化为具有道德意义的存在和生活方式，在道德教育的导范下，人们选择去做某一种人，走某一种生活的道路而摈弃和否定另外的选择。应该看到，以评价和反思方式反映生活的道德，它的肯定或否定、它的辩护或批判往往赋予人和生活以特殊的意义，这种意义经常会超越生活的现实意义。志士仁人为了过有道德的生活、做有道德的人可以将生死置之度外，“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”就是这样的选择。每个人都是从小就想做一个“好人”过一种好的生活。可见道德对于人们选择自己的存在方式和生活道路所起的作用是十分重大的。

道德将它自己的意义赋予某种存在方式，意味着它把自己的规定性给予了这种存在方式。

“道德的”也就是人生活和行为的一种定在。当某种原是本然的、自然的存在方式被认做是“道德的”它就超乎了本然与自然，成了人所自觉设定的存在。道德教育的作用在使人得以自觉设定和筹划自己，使原本自然的、本然的存在方式因有道德灵魂的附体而成为自觉和自为的存在方式，以使客观的、自在的善和主观的、自觉的善相统一。人也就从自然性中走出来，走上了道德为他们铺设的成人之道。偶然的人成了必然的人。

进言之，偶然的人要能成为必然的人，就每个个体而言，就是要通过教育使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰之中，把一条成人之路构筑于人的内在的心灵。使人从内心感受到:“成为一个人”是自己值得追寻的目的，做成一个人是十分崇高和有尊严的事。对于自己的人生追求树立起价值的确定性和道义上合理性的信仰，并能从中产生恒久的精神动力。对于整个社会而言，道德教育也在使这种自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度，促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行，唯如此，社会才真正成为人的社会。

二、生活：人之生命存在方式

何为生活？动物的生命存在方式是“生存”只有人才有“生活”生活是人之生命存在的基本方式，离开了生活就不存在人。“生存”与“生活”不同，生存活动只是活动者的自然身体与外在自然物之间的交互作用的活动，完全是由自然所支配和规定的活动，纯属自然现象，而不是属人的现象。这种活动所可能产生的结果，只能是生理意义上的存活，生物学意义上的生长发展，而不可能有“人”的生成。“生活”是专指建立在实践活动基础之上的人的特殊生命活动。这也是人之自我生成活动，人只有在生活中才可能生成。

生活着的人是实践中的人。与自然的生存不同，生活是以人自己所选定的目的与价值为指向的活动，在生活实践中，人创造世界、改变世界，而人自身的生成与完善则是人在生活中所指向的终极目的。

生活中的人是自我生成的人。在生活中，人以他特有的目的性活动与世界发生关系，他力图使世界所发生的是人之自我生成和发展所需要的变化。在生活中人按照自己的目的将自己造就成人。人的本质也只在生活活动中才得以现实地展开。生活活动是人本身发展的动力，而人之现实生成则是这一活动的核心内容和结果。人的改变与生活的改变是同一的，要改变人就要改变生活。

生活着的人是与他的对象互动中的人、关系中的人。在生活中所进行的人与物、人与他人、人与自我等一切交互活动也即是人自我生成的内在机制。生活视域中的人不是静止、孤立的实体。在生活实践中出场的对象世界也具有属人性，它们从原本的自在状态中走了出来，成为了人化的世界，它构成了人之生长发展的现实条件，并记录着人性发展的历史和现实，它和作为主体的人之间的相互关系构成了人的生活世界。人的生活世界就是生成人的世界。

人只有在生活中才能意识到自己的属人性。首先，生活是人改变对象世界的感性活动，人也正是在这里才发现自己“人之为人”的实践本性，确认自己所具有的改变世界、改变生活的可能，从而意识到自己是一种与其他适应性存在不同的“人”其次，在生活活动中，人的主体性在现实中得到展现，使他得以真实地感觉到自己作为人的自由自主性；再次，生活是个人间相互作用的活动，在这里他必然遭遇到同样作为主体的其他人，也会确实地感受到人与人之间共生性的联系，从中萌发出“类”的自觉。总之，人的诸种本质属性如实践性、自由自主性、共生性等都只在生活中显现，生活如同一面镜子，照出了人的形象，使人找到“我是一个人”的感觉与意识，逐步实现人性的自觉。因为，存在是不能直接面对的，只能通过沉浸于世界之中来接近它。生活活动即是这种使人沉浸于世界之中的活动，在生活中人才得以直面自己，懂得什么才是堪称为人之存在。“既然人是从感性世界和感性世界的经验中吸取自己一切知识感觉等等，那就必须这样安排周围世界，使人在其中能认识和领会真正合乎人性的东西，使他能认识到自己是人”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯全集（第二卷）》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1957年版，第166、167页。）教育的作用也就在于要为人安排好他的世界，使人能从中认识和领会真正合乎人性的东西，使他认识自己是一个人。

人不仅在生活中意识到自己是人，更为主要的是人只能在各自生活的建构中生成为人。因为，“生活”并非与生倶来、纯然天生的，它也不是现成地置放在那里，只要人跳进去就可以“生活”起来的。同样，生活也不是普适性的，可以袭用统一的模板批量生产出来的。就每个人而言，生活只能是自己为自己“量身定做”的，是自己设计、自己制成的。每个人都要根据自己的意愿、自己的实际遭遇去创造自己的生活，在过什么样生活的问题上，别人的榜样和文化历史的积淀可以帮忙，也可能发生较大的作用，但最终都不可能取代每个人自己的建构。从一定的意义上来说，生活是自己“发明创造”的。人在生活中生成，而生活则是由人作为主体建构起来的。

人通过他的生活建构活动不仅仅构建起了他所选择的生活，同时也构建了他自身。人怎样建构他的生活，他也就成为怎样的人，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样的”①（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯选集（第一卷）》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1995年版，第67、68页。）人和他的生活是同一的，这是因为，生活的运作状况是通过人的活动表现出来的，而人的活动则是生活现实的对象化和显现。具体地说，一方面，我们每个人在生活建构活动中所表现的就是自己的主观意愿、实际能力和现实关系，gP是一个“我”同时，这个“我”也只有随着这一活动而发生改变。正如亚里士多德所说：我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”②（[古希腊]亚里士多德：尼各马可伦理学》，廖申白译注，商务印书馆2003年版，第36页。）另一方面，既经建构起来的生活、生活方式又在时时处处影响和规定着人的思想和行为方式。为此，人和生活是相互规定的。生活建构所实现的是双重的结果，外在实现为现实生活、生活方式，内在实现为每个人的个性特征、人格、人品。生活哲学所理解的人就是他自身生活建构的结果。

生活哲学既认为人就是他自身生活建构的结果，为此，在生活哲学的视域中，不再将人之至善追求诉诸于静态的、孤立的人性的改造，而是奠基于现实的生活建构活动。这也就是说，要改变和完善人之德性，既不能只从外部施加影响，同样也不能只是进行封闭式的自我修养，它只在人现实地改变自身的生活方式——生活活动、生活关系的过程中才得以实现，这也是生活论德育和传统德育的重要区别。

三、道德教育：引导生活建构

道德教育的根本作为在于引导生活的建构。生活建构活动不是人与生倶来的本能活动，就其本性而言，它是一种后天的习得活动。从人的本初状况看，他仅是作为一种被动体被抛入到既有的生存环境之中的，这时，人和他的周围世界都还只是一种自在的存在物，彼此之间并没有发生任何实质性的、生活意义上的关联；或者说，就生活而言，彼此之间还只处于某种潜在的关系之中。只是当人们按照自己的价值需求、现实能力等属于自己的尺度去和周围的世界发生现实的互动关系时，主体性的生活建构活动才在实际上发生，这时实存性的生存才转化为现实的生活。对于每个个体而言，从被抛入的实存的生存性存在到主体建构的生活性存在，它需要通过学习和经验的积累。这种主体建构活动也不是一次完成的，就整个人类而言，它永无终止，人类总是在追寻“更好”的生活；就个人而言，它则是一种伴随着人之生命始终的活动。从事这种活动的意识和能力，就是在现实的建构活动中，同样也在各种学习和教育活动中发展起来的。

为人所建构起的生活是各不相同的，俗话说，“人有不同活法”首先，生活建构活动是一个历史发展的过程。人总是会对现存生活感到某种不满，从而要不断通过他的建构活动，使生活发生某种改变，同一个人在生活发展的不同阶段就会有不同的活法；其次，每个人都是按照各自不同的价值指向、目的追求来建构他们的生活，为此，现实的生活、生活方式总是多种多样的。这种生活的多样性既表明了生活的可变性和可发展性，也说明了生活的多种可能性和可选择性。教育、道德教育的存在也就是基于这种多样的可能性和可选择性。要使人在多样的可能生活中选择和实现一种好的生活，一种更有价值、更具意义的生活，并通过生活建构活动把自己造就成一个有德性的人，教育和道德教育的引导就成为必要。

道德教育引导人去建构的是一种更好的生活。所谓更好的生活也即是较之现存生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和发展的生活。只有在这种更好生活的建构活动中，人才有可能变得更好，人性的可能性才得以充分展现。为此，生活论意义上的教育引导是以人性的充分发展为其根本指向、终极追求的。

生活论德育引导人去建构和重构的是一种全面、丰富的生活。人的生活本该是全面和丰富的，生活中的人总是在和各种各样的对象发生着不同的关系，进行着多种多样的活动，也正是在全面、丰富的生活中才有可能生成全面的人格、丰富的个性。教育不仅要关心引导学生建构好自己的学校生活，也要关心引导他们的个人生活、家庭生活、社区生活以及其他各种公共生活的建构，不仅要关注学生的学习生活，也要关注他们的日常生活、文化娱乐生活、经济消费生活、公民的政治生活等。

教育要帮助学生不断地去丰富、扩大、提升自己的生活领域和生活境界。促使他们真正走进自己的生活，主动地承担各种不同的生活角色，引导他们在各种不同的生活建构活动中丰富自己的个性，提升自己人格。在现今的教育现实中，学生全面生活的重构已是一个不可忽视的问题。因为，当今的学校教育只是以所谓的“学习生活”——用分数、考试等体制化的手段阉割了学生的全面完整的生活，剥夺了他们许多方面的生活权利。不仅侵占了他们的游戏、休闲、与同伴交往等生活的时间，甚至连日常生活都无法正常进行，一个孩子从清晨起床开始，他的一系列生活活动就由其他人来“代替”了，衣服已经披在肩膀上，牙膏已经挤在牙刷上，早饭已经放在桌子上，书包已经背在别人的肩膀上……留给他的唯一“生活”就是读书、考试。在这样的“生活”中成长，人格的萎缩、德性的缺失也就难以避免了。“把真正的生活还给孩子”，否则一切道德教育都会成为空话。

生活建构是一种主体性的活动。道德教育的引导也是以确认每个个体在生活中的主体地位为前提的。然而应当认识到的是，在生活论的视域中，赤条条的个体是构成不了生活的，作为生命载体的个体都只能是他与自然、与他人、与自我的关系性存在。为此，生活中的任何主体性活动都必定是建立在主客体相互作用、相互关系的基础之上的。生活虽是由主体所建构的，但生活却不是纯主观的产物。生活具有它自身生成、发展、变化的逻辑，生活的建构并非是可以随心所欲的。为此，教育的引导就要使人的主观生活期待、生活意志得以与生活的现实基础趋于统一'。

作为主体性活动的生活建构，它是一种人的“自我实现”活动，也是以生成和提升主体人格为具体目标的活动。据此，教育要使每个人的发展可能在他自己所建构的生活中得到充分的实现，使各具特点和差异性的个体人格得以生成。然而，需要澄明的是，在生活论德育的理念中，任何人的自我实现，任何主体人格的发展都以体现人之为人的存在，展现人的存在价值和意义为根本指向。

四、道德学习：学会关注、反思、改变生活

德育引导的根本要旨是在把人培养成自觉的生活建构者。为使每个人生活建构的品质和能力在教育中得到发展和提高，生活论德育所倡导的道德学习要使人学会的是：关注生活、反思生活、改变生活。

根据生活论的原则，人所要建构的更好生活必定是立足于现实生活的，为了使生活发生改变就必须弄明白现在过的是什么样的生活。为此，道德学习要从关注现实的生活开始。学习，从某种意义上说就是一种“关注行为”。通过“关注”，自在的生活被主题化，原有的生活经历被置于意识状态中，成为学习者所明晰感知到的事物，从而有可能使之转化成为自觉学习的对象。有关的生活遭遇、生活情景从思考中、记忆中被提取，在意识中被定格化地呈现，生活的经验在关注中被“再经验”使经验得到深化。这种深化表现为，一是以往未被意识到的生活经历得以进入意识的层面；二是，原有的经验被赋予新的意义。如是，学习者与学习的对象在关注中建立起了更为密切、更为深入的联系和相互作用，他们之间的通道也就变得更为透亮和畅通。就此而言，道德学习首先要学会关注生活。

道德学习与知识学习不同，它所关注的不只是生活的事实，更为重要的是基于生活事实的生活意义；也即是说，它要在学生知道“生活是什么样”的基础上，学会去关注：这样的生活有价值、有意义吗”“它有什么样的价值和意义”“这样的生活于我而言又意味着什么”等问题。

生活论德育视域中的关注不仅仅是知性、理性的活动，更涉及*倩感、愿望、体验等非理性因素。在生活的关注中，关注者投入的是整体的生命，敞开的是自己整个的精神世界。“关注”并非就是注意，它必须要有关心和操心。对于生活有越多的关心和操心，也就可能越多地发现生活中的真实，越能深刻全面地理解生活的意义。

道德教育要有目的、有计划地促使学习者去关注他们的生活，并逐步拓宽学习者的关注范围，创造条件促使他们去关注那些生活中易于被遗忘的角落，从而提升他们的关注品质，发展他们的关注能力。如在课堂上学习“我和父母的关系”这一主题时，孩子们在教师的引导下，关注并回忆起他们和父母亲相处的种种生活经历。一个孩子说：一次下雨，我没带雨伞，妈妈送伞给我，一路上雨下得很大，我和妈妈同撑一把伞，妈妈总是把伞撑向我这边，到家时，她的身上却淋湿了……这都是为了使学习者更为深刻地存在于、植根于生活之中。生活的品质和意义，生活中的善与恶、美与丑、是与非也只有在这样的植根性存在中才得以充分展现出来。正如海德格尔所认为的，没有这种“植根”人就不可能揭示实存的意义。

道德教育不仅要引导人通过关注而使人“在”生活之中，它的更进一步的任务还在于引导人对生活进行“反思”反思使人得以“超越”于现存的生活，也即是“不在”现存生活中，以此生发出建构更好生活的愿望和指向。

生活的“反思”是将人原有的生活、生活经验置于一种被“探问”的位置和状态之中。它要探问的主题是：现在的生活还有可能使它变得更好吗？”这种探问基于人和生活的本性，人总是对于现存的生活存有某种不满与不足，总是在向往着一种更好的生活。这也就是利科所说的“实存的不足”正是这种不足，人对生活也总是在反思和探问中，所探问的“并非是已拥有的，而是所缺乏的”在探问中，现存的生活被打上问号，更好、更合乎人性的可能生活从问题中出现。探问与反思为人们提供了更为深刻的生活洞察力，使人得以穿透现存的生活，走出现存的生活限定去寻求新的生活可能。

通过探问与反思的生活经验已经不再是原有的生活经验了，它被赋予了新的意义；乍为反思主体的每个自我也不再是原来的自我了，他在新的生活意义中发现了新的自我。生活论德育的一项重要任务，就是要使学生逐步学会对自己的生活作出既是自主的，又是主体间性的、系统和清晰的探问与反思，并形成相应的能力。其中，引导学习者学会拓展、转换自己的生活视域是一个十分重要的方面。

我们每个个体都是生活在由他自己所编织起来的生活经验和知识网络之中的，人就在这个网络所限定的场域中看世界、过日子。这就是我们所说的生活视域。生活视域规定了我们考察生活问题的立足点与方法，提供了理解生活的特定视角，也是我们通常所说的立场、观点、方法。生活视域之网不只是由个体直接经验知识编织而成的，人作为社会性的存在，每个人的生活视域都具有社会历史的内涵。为此，生活视域既是个体性的又是社会性的。

人总是在一定的生活视域中去反思生活的，反思也只有在一定的生活视域中才能进行。没有特定视域的人对于生活的考察就会是无所凭藉、飘忽不定，任何反思都无法进行。为此，视域之于反思既是必然的也是必要的。然而，一个人的生活视域如果一旦被凝固化、绝对化，不能从原有的视域中跳出来，转换自己考察生活的立场和方法，生活的反思也会受阻。教育既要善于引导学生去形成自己的生活视域，同样也要帮助学生在不断丰富和扩大生活领域，在多种主体间的对话和交往中、在学习人类所积累的各种文化知识的过程中，拓展和转换自己的生活视域。在教育的过程中，学习者对话、交往的对象不仅是“他人”还有“前人”在多方位的对话、交往中逐步学会站在不同立场、不同角度，懂得怎样去“换位思考”从不同的参照点上去反思现在的生活，以期对现实生活的超越与重构成为可能。

对于生活的关注和反思都是指向于生活的改变一改善。德育意义上的生活改变，包括外在活动、关系层的生活方式的改变，也包括内在意识层德性和人格的改变与提升。这两个方面的改变是紧密联系不可分割的，是统一实现于整个生活重构过程之中的。为此，就生活论德育而言，生活的重构既是教育的目的，也是教育的手段，它是生活论德育关注的重点。

在生活论的视域中，生活不只是由“思想”构成，生活的改变也不是全由思想能左右得了的。一种新生活的构成，除了要有相应思想为指导外，更重要的是要通过感性的活动、实际的行动去改变现实境遇、现实的关系。道德学习在这个环节上的主题就是“以自己的行为影响和改变生活”道德教育要改变传统的模式，不能只是“说教”而要涉足于改变现实生活的感性活动领域。引领人以实际的活动去重构生活，对于道德教育来说，这无疑是至为关键的一步。“人怎样表现自己生活的，他们自己就是怎样的”说明，真正确证“人是怎样的”不是他的言论，也不只是他的思想，而是他的“实存过程”——他的生活方式。道德教育只有在使人的现实生活变得更有意义、更为合理，也即是更有利于人之生成和发展时，才可说是实现了它的最终目的。然而，这至关重要的一步，却又往往是道德教育中最为艰难的一步。这是因为在跨出这一步时往往会涉及人们的现实利益与现实遭遇。一种新的生活方式尽管是“更好的”却也往往会与人们的现实利益、与生活中的种种社会历史因素，诸如风俗习惯、文化传统乃至时尚潮流等发生矛盾。在生活重构这样的践行活动中，需要的不仅是学习者理性认识的提高，还需要他们具有相应的意愿、意志、能力和努力。在这个过程中仅仅向学习者灌输关于道德的知识是没有用的，因为正如王秉豪2010年4月在“公民教育与心灵教育高层论坛”发言稿《德育的精神基础》中所提出的，“道德原则本身不能提供践行的足够动机”。

在这里，更多的动机和动力往往来自于学习者从切身实践中获得的感知、体验、体认等。由此可见，为解决践行的问题还需要从践行中去获取动力和相应的资源，“在践行中学习践行”正是道德教育的独特之处，对于道德教育而言，“学”与“习”是永远不可分的，“学而时习之”也许正是道德学习的法则。而如何促使学习者改变生活的活动得以形成和发生，则是生活论德育需要努力去探索的另一个重要问题。

生活•道德•道德教育

原载《教育研究》2006年第10期

一、生活世界①（这里只是借用了西方哲学生活世界的术语，本文的生活世界所指的是人的全部生活领域，包括日常生活和非日常生活，也即所有对人的生存发展具有意义的实践活动。）是意义的世界

“回归生活世界”是当代人走出唯理性世界困境的普遍追寻。当人们逐步从理性主义的纠缠中摆脱出来时，开始看到生活、生活世界——这一人存在的基本事实，这个在理性主义遮蔽下长期以来为人们所遗忘的事实。

(一）生活世界是人存在的基本事实

人为了生存和发展必须进行各种活动，这就是生活；各种各样的生活活动共同构成了人的生活世界。生活世界不是一种理论、理性的构架，不是“我思”的产物，它是人们无法质疑而又必须面对的生存现实，它是一个现实的领域，是一个具有原初自明性的领域。之所以将生活、生活世界称为“基本”的事实，是因为它是一个本原性的事实，在我们所面对的世界成为我们的认识对象以前，我们已经存在于生活世界之中，与它水乳交融，不分彼此。各种理性的、科学的活动都必须以生活世界为前提，生活世界对于它们具有奠基、统一的作用。

(二）生活世界的基本属性是实践性

生活是人类特有的改变客观现实的活动。只有人才有生活，其他动物的存在只是生存，对于它们而言，只能按照自然所规定于它们的那样去生存着，不可能有改变所面对现实的实践活动。而人却可能在他的生存实践中根据他的生存意志、生活意义而改变客观的现实。“社会生活在本质上是实践的”“人类世界只能是实践中的存在”②（[苏]苏共中央马克思列宁主义研究院编译：马克思恩格斯选集（第一卷）》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1995年版，第54页。）人的生存实践活动构成了生活世界，生存实践和生活世界是同一、同构的。用生存实践来说明生活世界的本质，也是当代生活世界哲学的共同趋向。

生活世界的实践性表明，它是人参与其中的世界，在这个世界中的人不像在纯理性世界中那样被排除在外，而是在作为主体的活动中和他的对象物融为一体，它的实践性又表明，生活世界不是一种预设的图景，现成地放在那里，仅仅供人去认识的对象，生活世界是在人的实践中不断生成新的意义，不断实现新的超越的世界。

(三）生活世界是一个具有意义和价值的世界

生活是人所特有的活动，如前所述，动物仅有生存，只有人才有生活。生活与生存虽然都是生命存在的方式，但两者之间存在着根本的差别：人的生活是一种创生和实现意义的生命活动，而动物的生命活动只是以自身的进化去适应环境，它和它的生命活动是同一的，它不可能超越现实的生命活动而赋予它自身以外的任何意义。人的生活过程是一个不断发现意义、生成意义、实现意义的过程。人不是简单地按照自然所规定的那样活着，他要按照他所理解的生活意义活着（这也就是他的自由意志）。

人总是在为自己的生活寻找更加合理的理由，更加美好的理想，不断去追寻更有意义的生活，不断提出改变现实的新的目标和要求，为使生活更有意义而努力。生活的意义内蕴于生活的实践之中，它是支撑生活不断向前的东西，意义始终伴随着人的生活。

生活问题就是意义问题。可以说，离开了意义我们就无法理解生活。胡塞尔等人正是为了拯救陷于深刻意义危机的科学世界、技术世界而提出“回归生活世界”的哲学理念。胡塞尔指出“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义”“实证科学正是在原则上排斥了一个在我们不幸时代中，人面对命运攸关的根本变革所必须立即作出回答的问题:探讨整个人生有无意义”①（[德]胡塞尔：欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社，1988年版，第57页。）只有回归到生活世界才能解决当代人的意义危机问题，因为生活才是意义产生的本源。胡塞尔认为“世界的意义和世界存有的认定在这种生活中是自我形成的”②（同上，第58页。）。

这个世界中的一切对人而言都是作为意义和价值而存在的。在生活世界的视域中，不存在那种在人之外的、与人不发生任何意义联结的东西。正如海德格尔所指称的，在生活中，一张桌子之所以为“我”所认识，是因为它挡住了“我”的去路，或是它为“我”提供了座位，它绝不是那种理性主义所虚构的、与“我”无关的纯客观的存在物。这也就是说生活世界中的一切都是作为意义的联结物而存在的。

意义世界离不开人的现实生活，它是在现实生活过程中形成的，每个人意义世界的广度和深度总是与他生活的广度和深度相对应的，意义实现的过程也即生活实践的过程。

二、内在于生活的道德、道德教育

(一）生活是道德存在的根据

道德是意义世界中的一员，它内在于生活。如上所述，生活世界并不是一个自在自足的纯粹经验领域，它必然趋向于一种自觉的意义探寻，这种意义的探寻和主体在生活中与不断生成的生存需求、自我超越相互关联。生活不仅是“实是”同样也是“应是”生活不仅是现实的，同样也是可选择的、可超越的；生活总是在不断进行内在的超越（人自身的超越）和外在的超越(对象世界的超越）因此，生活在本质上是趋善的，它总是趋向于人自身的自由和全面的发展、人与世界的和谐共在。

从上述生活的本质看，它必然具有道德的品性。对于生活意义的探寻就显示道德的需求内在地隐含于人的本质存在之中，渗透于生活的基本形式之中。探寻生活的意义问题所要求回答的，不是人可以怎样去谋取生存，而是要求回答人的生活意味着什么，人应该怎样去生活，为什么要这样生活，这样的生活目的价值何在，等等。而道德就是对于生活方式、生命实践的理解和选择，它是生活的解释系统，它所要破解的是人的生活意义，它的存在就在于使人对生活意义有更合理、更深刻的理解。道德又是生活的目的系统，道德是一种目的行为，它所指向的是生活的展开与提升，是更为合理的生活方式、更为完善的生命实践。生活就是道德存在的依据，只有在生活中道德才会展示。

(二）道德的生活形态

道德内在于生活，是“生活族”中的一员，为此它必具有生活的性状。它的存在形态、结构、过程等所遵循的是“生活的逻辑”而不是抽象理性的原则。生活形态的道德具有以下几方面的特征。

1.整体性的存在

生活世界中的道德是和生活中各种因素、各个部分有机联系在一起的一种整体性的存在。生活自身就是一个关系的体系，现实的生活绝不是像科技理性所描绘的那样，可以分解为相互独立的因素，呈现为分门别类的生活形式，或者是它们之间简单的累加。当我们对任何一个实际的生活事件进行考察时，都会发现它不可能被装进由科技理性所分解的框架中去。可以说每一个生活事件都是“全息”的。在其中，构成生活的各种因素、生活的不同形式，相互交织、相互融合在一起，每一种个别因素、个别形式都不能作为孤立的实体来加以确定，相对于现实生活，它们各自都只有潜在的意义，只有进入现实的生活实践，才可能扬弃其潜在性而获得现实性的品格。道德作为生活的一个组成因素，它不是镶嵌于生活的、一个可以任意装卸的部件，它是融入、渗透于生活的，它存在于与生活的整体联系之中。

道德与生活是合而为一的，人总是存在于为某种道德所统领的生活之中，道德上的矛盾究其本质也就是生活中的矛盾。在人们的家庭生活、学校生活、社区生活，经济生活、政治生活、文化生活等诸种生活中都包含了道德的意蕴，道德在其中与生活的其他要素“难分难解”地“纠缠”在一起。它是引导生活的价值坐标，是规定生活的整体性的因素。

道德既存在于丰富多样的生活之中，它也必然被赋予生活自身所具有的丰富、生动、充盈等性能。然而在理性主义学科化中的道德教育却把道德视做生活中的一块镶嵌物、生活中的一个局部，成了为抽象理性所“压瘪了的存在”它不再是生活，而成为一门科学，它与生活的整体相分离，成了一块被理性所肢解了的碎片，一种孤立自足的存在。建立在这样的“道德”基础之上的道德教育，意欲通过与整体生活不相关联的、“纯粹的”道德教育孤军奋战地来应对具有整体性的道德生活问题，以局部来应对整体，它的失败是注定的。这种游离于整体生活之外的道德教育，不仅无助于生活，还往往会成为生活的累赘、生活的对立面。只有立足于道德整体性存在的事实，走进方方面面的生活、生活的方方面面，来进行道德教育，并与其他各方面的教育形成一个教育的有机的整体，才是道德教育发展的正道。

不仅道德教育中的道德是一种整体性的存在，道德教育所面对的对象——人更是一个整体。人不仅有理性，也有情感等非理性，人不仅有意识，还有身体等。然而理性主义统御下的道德教育却是一种纯理性的教育，它与其所依附的具体生活过程、生活情景，生活的时空关系、主客体相互作用的种种因素相脱离，成了一种“脱水”“提纯”的教育。它主要是按照理性思维的逻辑来表达的，表现为一种概念性的结构、有体系的理论观点。然而教育所面对的人却不是纯理性的，而是整体的，特别是儿童，他们身心的方方面面更是处于未分化的状态。儿童的道德意识往往依附于具体生活事件、生活过程、生活细节，依附于他的身体活动和行动，是一种“经验性的结构”往往是不明晰的、混沌的意识，是泛化的、未经概念化的意识。其中有理性的萌芽，却有许多非理性的成分，虽然可称为意识，但却在很大程度上还要借助于身体的行动、行为来思考，是一个个整体性的存在。理性主义纯理性的片面、局部的教育，与它所面对的整体性的儿童是不对称的。

2.实践性的存在

在生活世界的视域中，道德不是纯理性的建构物，不是“我思”的产物，它的基本存在形态对于社会来说是现实的活动、现实的关系，对于个体来说是他所选择的一种生活方式（在生活方式中包括了人的思想、情感、态度、信念、行动等）它是一种实践性的存在。它主要表现在生活的事件和故事中，表现在行动者的行动中。诚如亚里士多德所言，善只是作为善的实践而存在。这种实践形态的道德具有直观自明性，是道德的基源性存在，它具有基础原点的本体意义。生活实践形态的道德相对于道德的意识、思想、理论来说具有优先性，它是后者的原型，后者只能是现实的道德关系、道德活动的反映。

人对于道德的把握、人的德性之形成也基于道德生活的实践。这首先是因为道德、道德的意义不是预先确定了，放在那里等待着人去学习、去掌握的，它是在生活中展开的，是由实践来揭示的。一个人有怎样的生活，在他面前所展示的道德和道德意义就会是怎样的；一个人的生活境界有多高，他所能揭示和理解的道德意义也就会有多高。道德的学习不能站在生活之外去进行，道德学习者不能是一个静观的凝视者，必须是一个行动的实践者。其次是因为道德学习的旨趣也不只是为了确定道德自身，不只是为了建构道德的理论，更是为了使人去“过一种有道德的生活”它所要解决的是生活、生存问题，所指向的是人自身的行为问题，而不是单纯的道德认识问题。

道德学习是生活的、实践的，不能把它简单地归结为“知识学习”我们并不排除道德之知在德性形成中的意义，但必须明确道德之知的特点和它的有限性。

其一，道德之知就其性质而言是实践之知，它被亚里士多德、康德等人称之为实践理性，是实践的一个部分。它内在于人的行为，只有去行，才有真知，知只有在行中才能最后完成，对于这种知的把握必须以达到某种实践境界为前提。这里“知道了”即意味着“达到了”“实现了”真知是指实践了的知，不是仅仅停留在言词中的知。道德之知的旨趣不在知本身，更是为了“非知”不仅是为了认识，更是为了实践，不仅是为了更高的知，更是为了行为。道德之知的对象是道德的生活、道德的行为。总之，对于道德而言，人们不仅要知道它、承认它，最根本的是要实现它，这是由道德自身的性质所决定的。

其二，道德之知是一种不完全的知。一方面，如前所述，道德之知担当着道德的承诺，它要引导人的道德行为，使人去过有道德的生活。另一方面，它又不能完全担当起这一承诺，相对于它所要实现的任务——道德的生活、道德的行为而言，道德之知是不完全的。其所以是不完全的，这是因为：第一，即使是源自于实践的知，它与实践的存在——人的生活与行为之间总是存在着一定的差异，它们之间具有各自不同的逻辑，后者较之前者具有更为丰富的、复杂的内容和构成因素。第二，人的道德生活和行为的发生不仅仅是认识（知识学习）的结果，它必须要有人的整体意识（情感、意志、信念等）和行动的投入，要有各种“非知”的因素参与。为此，在道德的行为和生活面前，道德之知是不完全的。第三，道德之知又是如亚里士多德所言的，一种未饱和的知。道德所蕴涵的是人的自由意志，它不同于物具有固定不变的规律，人的道德行为具有无限多样的可能性，每个人都是根据他所处的具体情况来作出他的道德决定，绝不可能有放之四海而皆准的道德知识来应对各种不同的道德情景，道德之知只能在道德的实践中，在与具体的情景相联结中不断生成、不断饱和。

基于以上道德之知本身的特点和有限性，我们不能把道德学习归属于知识学习，把道德教育归属于知识教育。这也就是说道德学习和教育的问题从根本上说不仅在于认识到了什么，更在于实现了什么，它的要旨在于知统一于行，知与行的合一。

理性主义教育把道德学习、道德教育仅仅看做是知识学习和应用的过程，认为只要提高道德认识和掌握道德知识就可以使人有道德的行为、道德的生活，这是长期以来存在于道德教育中的误区。这种理性主义教育的本体论根据就在于从根本上否定生活和实践中的现象就是存在本身，否定在生活实践中所经验到的道德现象是道德本身，而认为只有隐藏在现象后面的道德“实体”才是具有逻辑上的本源性和基础性的真正的存在，它是第一和最高的，只要达到对于它的把握，其余的存在都可以从中推演出来。这个超感性的道德理性存在只能以相对应的理论逻辑来表达。为此，道德理论知识的学习就被看做是通达超感性存在的唯一途径。生活论的道德观则认为，道德、道德的意义不能到远离生活实践的、超感性的第一世界中去寻找，只能在生活实践中去领会。基于道德实践性存在的观点，道德学习、道德教育应从知识、学术型转向生活、实践型。

3.生成性的存在

道德不是先在的、固定的、一成不变的，道德存在于它自身的形成、发展的过程之中，体现在它自己的历史进程中，道德是生成性的存在。道德的生成性源自于它的生活实践性。和动物的预成、封闭、被决定的生命活动不同，人的生活实践的内在法则就是生成的、开放的、创造的。人总是不断地通过自我生存的筹划，去构筑一个更适合自己生存发展的境域，一种更为美好的生活。更适合于生活需要的道德就是在这样的生活实践中不断生成的，在生活实践中不存在永恒不变的道德和道德的本质。

人们对于道德意义的把握同样也是一个历史的生成过程。道德的意义不是某种现成放在那里的本质，它只具有在人的生活中历史性地绽放出来的可能。道德的意义随生活的展开而不断展开，每个人也随他自身生活经历的丰富、自身修养的提升而不断生成新的道德意义，这是一个永无止境的生成过程。道德教育要培养生成性的人，一个不断进行自我超越的能在，要促使人去不断生成自己新的道德世界，也使他不断在这个世界中自我生成。

人在现实生活中所面对的道德问题并没有现成的答案，没有放之四海而皆准的行为模式。人所做出的道德决定都应当是在具体情景下种种关系的相互作用中生成的。好的行为来自于变化的关系，它是行为者和他所处生活关系的产物。和自然本能的行为相比，道德行为在目的和手段上都不是确定的，它没有固定的规律、既定的规划，只能是在实践中生成。道德的决定、道德的行为都是具体的，它因时、因地、因人而生。它是生成的，因而也是有选择的。它是一种实践的智慧，也就是亚里士多德所讲的“睿智”这种生成性的道德智慧和数学、物理等一般命题性的知识不同，它不能仅通过知识的传授而获得，而是有赖于个人成熟的生活经验、生活实践。道德教育要培养生成性的人，要形成人的道德智慧，就必须在丰富人的生活经验、生活实践上下工夫。

德育课程的生活论转向

——小学德育课程在观念上的变革

原载《华东师范大学学报（教育科学版）》2005年第3期

从2001年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程：品德与生活”小学1一2年级）品德与社会”小学3—6年级），从课程标准的制定到新课程的全面实施，已初具改革成效，改革的方向可以得到初步的肯定。现在我就新课程在道德观、课程观、学习观等方面所发生的变革，作如下汇报。

一、道德观：从知识道德向生活道德转变

回顾以往德育课程中的道德，就其存在形态而言，可以概括为一个基本特点：这是一种知识道德。它存在于一种体系化的道德知识（理论）之中。把道德作为知识来看待，或者说，认为道德主要表现为知识，这种观念在西方是源远流长的，从苏格拉底的“美德即知识”柏拉图的道德即规范性知识，都是把道德看成是一种知识。在当今这个科学主义的时代中，用一种科学知识的语言去解释世界上的一切对象和事物，并且认为只有经过这种科学知识解释过的现象与事物才是真实的、客观的、具有普遍意义的，这是现今这个时代的思维定势，或可称之为一种“意识形态”“道德”同样也处于这种思维定势和意识形态的控制之下。人们认为，真实的、客观的、具普遍意义的道德就存在于关于道德的知识体系之中。作为一门课程的道德来说，经过学科结构化的加工，知识化、理论化、普遍化的道德，更成为道德的唯一存在形态。课程中的道德由于体现国家意志、统治思想更具有它的权威性、权力性，因此，存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性。这种道德不仅是学生们学习的对象，也是全社会的道德蓝本。除此之外，人们几乎不知道还可以从哪里再找到道德。学习道德也就是学习书本知识，学习书本上写明了的道德。

这种道德观把道德的知识看成是自足的、自明的。因为在一个由概念、范畴所构成的理论体系中，理论具有它概念、范畴自身推演的逻辑，这也就是说，理论产生于理论自身，它不需要从生活、实践中寻找它的根基，不需要由生活来确认它自身。道德的学习可以不要生活的经验和感觉，甚至可以违背自己的经验和感觉。

人们往往只相信书本上的道德，特别是经过权威诠释过的理论与知识，而不相信自己的生活经验和感觉。这种知识和生活的错位，到处都可以看到。

这种道德观又认为：人们的德性就完成于道德的知识。在理性主义的视域中，人是一种理性动物，就道德而言，通过相应知识的传授，就可以使知识与人的理性相结合，从而使人的外在行为符合道德知识，内在心灵趋向于道德知识的规定，德性就此而生成。也就是说主体道德知识的获得和道德品性的形成是同一个过程。就如凯洛夫《教育学》中所说的：“学校在用知识武装新生一代的同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他们的共产主义行为习惯。”①（[苏]凯洛夫：教育学》.沈颖等译.北京人民教育出版社1957年版.第224页。）道德知识是道德的“完成式”它是道德学习的“终极”中国的道德教育和课程同样也染上了这一通病。

道德的知识、理论既然是自足、自明又是自我完成的，它就必然凌驾于生活之上，继而成为生活的“宰制者”在知识道德观的逻辑中，不是生活产生和规定道德的知识、理论，而是要由道德的知识、理论来宰制生活，道德的知识理论才是生活善恶的裁判者。由于这种道德知识、观念、理论不是出之于生活，对于生活来说它是一种异化物，为它所控制的生活也只能是痛苦和不幸的生活。其结果不是生活抛弃“道德”就是“道德”破坏生活。

由道德知识和理论所设置的框框，还趋向于把人们都塞进这个框框里头，这个框框有时就会被用作打人的棍子，就如巴金老先生曾经说过的：倘若有人不肯钻进这个框框里头去，倘若别人的花园里多开了几种花，别人的窗前多几声鸟叫，他们就会怒火上身，举起棒棍，来个迎头痛击。”

当一种道德的知识和理论与生活隔绝，成为自足、自明、自我完成，并赋予它以绝对权威的封闭体系时，从生活出发的反思、批判的空间就将被完全地消除，这时，理论的知识这一理性产物，就会反过来变成一种无理性，在学校课程的推行下，还极有可能成为一个国家、一个民族的集体无理性，它的危害，在中国的历史上已成为不可忘怀的伤痛。

基于上述的道德存在论，历史上的道德之经典性提问：“我应该做什么？”我应成为什么人？”人应按如何生活？”等问题，在以往的德育课程中都被转换成“我应该学习什么知识？”的问题了。

新德育课程要从这种道德存在论的误区中走出来。要从知识道德走向生活道德。新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式，就如杜威所说，它是“对一种生活方式而非另一种生活方式的选择”①（[美]杜威：《新旧个人主义》，孙有中译，上海社会科学院出版社1997年版，第12页。）道德的基本提问是“人应当如何生活？”的问题。把道德理解为生活、生活的方式，澄明了道德的本质。

道德源自于生活，道德产生的前提是人类长期的生活一生存实践。在长期的生活、生存实践中人类逐步形成了一种具有道德指向的生活方式，这也是人类所特有的生活方式。在这种生活方式中蕴含着具有道德内涵的社会文化和人的精神气质。人类之所以形成具道德指向和有道德内涵的生活方式，这是因为人的生活是一种不断超越中的生活，是在永远追寻更加美好生活中的生活，生活本身总是在赋予生活以更大的价值，这种生活的向善性就是道德存在的生活论根据，也是道德存在的本体论承诺。道德不是源自于神的意旨、先验的理性，也不是来自生活以外、生活之上的某种知识与理论，道德基于生活，生活是任何道德生成的普遍性前提。

如果我们把生活作为一种功能性结构来考察，道德作为生活的内在构成，它的功能就在于引导生活向着善性的生活发展，也即是引导生活走向更好，更有意义和价值。道德，它调节着生活的向度和演化，它调节生活的目标、进程、方式，同样也在生活中调节人自身的生活态度与行为，道德可以使人对于生活所蕴涵的内在尺度具有自觉，它使生活的意义域不断地拓展，从而使生活中的人不断实现自我超越，使他“不停地进入生活，不停地变成一个人”②（联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存》，华东师范大学比较教育研究所译，上海译文出版社1975年版，第215页。）。换句话说，道德的功能在于使生活真正成为人的生活。（确切地说，唯有人才有生活，其他动物只有生存）生活对于人而言不仅表现为生活事实中的因与果之间的联系，更表现为生活所追寻的目的和意义，正如有人所说，人的生活不是过得下去的生活，而应当是值得过的生活。道德就是引导人去过值得过的生活。

作为生活形态的道德，它既包含了外在的道德规范，也存在着内在的道德精神和心灵；它既涵盖了道德的知识，又统摄了道德行为、情感、信仰等等，它既具理论表达的形式，更主要的是表现为生活中的道德实践。总之，道德的多重规定都融合于它的生活形态之中。在生活中，道德的诸多方面相互联结构成为不可分割的整体。在这个整体中并不排除有道德知识的存在，但道德却不能还原为道德的知识，它虽包含有道德的规范，但也不能将道德就归结为道德的规范在生活中，道德是作为整体发挥作用的。为此，不论是道德的知识、规范或个体的德性一旦脱离了生活道德的整体性运行，它们就都会成为无意义的存在，它们的功能和作用也会化为虚无，甚至会成为一种异化物。

在生活中，道德存在于它和生活的方方面面联系之中。道德附着于生活的方方面面，反过来，生活的方方面面也都负载着道德，道德作为生活的一个维度，它无所不在。道德不能离开生活的其他方面而单独存在，只有在理论与学术的抽象考察中，才会把道德作为一种单独的因素来对待（应该承认，这种考察也是具有相应的意义的。）但在现实的生活中孤立的道德并不存在。现实的生活告诉我们，道德总是存在于具体生活场景之中的，生活场景之中一切“在场”这里是指直接的、现实的存在）与“不在场”这里是指作为背景的存在，如一定的历史、文化等等）都会和道德纠结在一起，它们之间难分难解，要把道德从它们之中分离开来，道德就脱离具体的生活场景而成为一种抽象。新课程之所以主张道德教育存在于人的全部生活之中，并且要将它置于实际的具体生活场景之中，要联系人的各种生活：他们的日常生活、家庭生活、学校生活、社区生活，他们的经济生活、公民生活、文化生活等等来进行，在课程中要以生活为主题来引发道德经验的生成，这一切也都是出于道德的本体性存在。

在生活道德的视域中，道德教育的根本目的主要不在道德知识的获得，而在于引导人们去选择、建构有道德的生活、生活方式。

在新课程的实施中，我们看到儿童们在教育的指引下正在学习建构他们的生活，如：通过课程的学习加深了对于父母爱的感受，同时体验到父母亲也需要他们去关心，他们在家中开始做一些力能所及的劳动。

在学习了《一滴水》一课后，孩子们知道了水资源的可贵，他们提出了不少家庭节约用水的方案，在实际生活中也注意到不要浪费水。

在生活道德的视域中，德育课程所遵循的不是知识的逻辑而是生活的逻辑；不是由概念、范畴推演而来的课程体系，而是根据儿童生活的演进、发展而建构的体系。

新课程《品德与生活》（小学1、年级）以健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活作为课程的框架；品德与社会》(小学中高年级)则以儿童们不断扩大的生活场域：家庭、学校、家乡（社区）、祖国、世界中的道德活动、道德关系为课程建构的框架。

在生活德育的视域下，德育课程教材所生成的教育话题和范例，是以儿童的“生活事件”形式呈现的，如：《盼盼迟到了》、《我不耍赖皮》、《父母的疼爱》、《安全回家》等等。

二、课程观：从唯知识论走向生活经验论

在课程论的历史上，“什么知识最有价值？”历来是这个领域的基本提问方式。作为这个问题不言自明的前设就是：课程必以传授知识为根本任务。改革以前的德育课和其他课程一样，其基本理念也是“主知主义”的，是以传授知识为根本任务的。它的课程观是牢固地建立在唯知识论基础之上的。在唯知识论的视域中，人只是一个认识体，他与世界的关系主要是认识的关系，而一个真实的世界也只存在于科学认识的产物——知识之中，在它的视域中，实际生活的存在是纷乱的、变动不居的、是非本质的，为此，知识相对于生活而言，它是好的、有品格的，而生活中的存在只会是知识的复制品。在这种知识观中，知识，在人的生活中具有绝对的价值。“它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题。”①（[德]恩斯特•卡西尔：《人论》.甘阳译.上海译文出版社1985年版.第263页。 ）

以传授知识为主的德育课程，它所传授的是些什么知识呢？

首先，它是一种被客体化了的知识。知识的客体化是指知识对于主体性的排除，知识成为主体之外的一种存在。在这种知识论的观点中，认识者对主体性的价值观、利益、主观愿望、旨趣等等驱除得越完全、越彻底，他的认识和由此而获得的知识也就越客观、越真实。所谓的科学认识方法就某一角度看，其实就是一种驱除主体性的方法，经过科学方法过滤过的认识排除了各种主观因素和具体事物的干扰，由此而获得的知识才被认为是真理性的知识，是普遍、永恒的知识。然而，道德作为人的一种生活实践，它本是生活中主体对于自己的生命旨趣、生活意义的追寻，它是人的生活价值的体现，它充盈着作为主体人的人性之光辉。在我们学校的课程中，有一部分课程，如研究自然物质形态的课程，它们会是以求真为主要目标，在这些课程的学习中，重视客观性的维度是必要的。而道德的学习却是以主体求善为主要目标，在道德学习中必须把学习者的主体价值观、情感、愿望等等包含在内，否则就达不到主体求善的目的。在我们以往的德育课程中，道德知识却是在去主体化、去人化、去生活化中变成一套无主体、无人的、无生活的，外在于人的，客体化的，抽象的道德规范、指令和道理。在我们的德育课程和教材中几乎见不到现实生活中道德之原型，看不到活生生人的诸种现实道德需要和冲突，在这里，没有源于生活的主题，有的只是由规范、规则、指令等的知识性体系所构成的框架。在这样的课程中，所要传授的规范、规则等成了主体，而人和他的生活只是道德规范、规则所要控制和摆弄的客体。翻开以往的教科书，我们都可以看到如果在那里有人和人的生活出现，那也不过是在充当规则、规范等等的说明工具而已。

其二，它是被学科化了的知识。课程，作为一个独立的领域从教育学中分化出来，历史并不久远，它是20世纪初的“科学管理运动”“效率运动”历史背景下的产物，为此，课程的研究和理论从它诞生时起就被刻上科学理性主义的烙印。为实现课程的科学化、效率化，一种按照不同门类学科来设置的学科课程，在一个较长时期中成为课程设置的主流。学科课程经过20世纪中期的“学科结构化”运动更显峥嵘，更加突出了它以学术知识为课程唯一来源的学术性；以分门别类知识为课程内容的专门性，以严密的系统为其体系的结构性。德育课程并不例外，在一个很长的历史时期中，它同样也是按照分科的原则设置的。在中国近代仿照西方学制设立的课程体系中，从一开始起，就把当时称之为“修身”的德育课作为一门分科课程来设置。以后，德育课的名称虽有变化，但这种分科的原则并没有改变。在德育课程中，道德是作为一种独立的、孤立的现象来学习的，它无视道德融于人的全部生活之中，并不存在独立的、孤立的道德生活的现实，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德才是道德存在的原型。德育的分科课程要把道德从生活中剥离开来，把它从整个生活有机体中肢解成为一种独立的现象。离开具体生活场景中道德与生活方方面面的联系，它就不可避免地成为一种抽象，成为概念、范畴中的存在。也就难于使人在现实生活中去把握道德，作出正确的善与恶的判断。对于儿童少年来说更是这样，如果说，德育的分科教学对于成年人还具有一定可行性、合理性的话，于儿童而言，这种可行性与合理性就更需要提出质疑了。

新的德育课程把道德看作是生活形态的存在。德育课程以生活实践为其导向，它要引导人们去学习过一种有道德生活，新课程改变以往那种唯知识论的课程理念，把德育课程建立在生活经验论的基础之上。在新课程中，道德学习的过程就是在教育的引导下不断丰富、积累、扩大生活经验和反思经验的过程。课程是以生活的经验为其内容和资源。

什么是生活经验？生活经验是人类生活历程在意识层面上的凝集。以往，人们仅仅把知识，特别是经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶，否认或轻视其他形式的经验。其实，人的生活经验存在于多种多样的形态之中。有表现于知识的，也有表现于活动的；有表现为理论的，也有表现为现实关系的；有表现为有形的规则、规范的，也有表现为无形的风俗习惯的。经验的载体也各不相同，有以生命体为载体，也有以物质为载体，有以类为载体，也有以个体为载体；有以文字为载体，有以口头语言为载体，就是在文字的载体中，有的是表现为概念逻辑的，也有的是具体描述的，多种多样的生活经验构成一种生态式的联系，它们相互依存，形成为一个整体。人们如果只有知识形态的经验而缺乏实际活动的经验，如果只能记住那些有形的规则、规范，而不能去感悟那种“细无声”的做人的道理，对于这样的人来说，他的生活经验是不完整的，是有欠缺的，甚至是异化的。他们的道德发展也因此而受阻。

生活经验既是一幅绚丽多彩的图景，德育课程就要努力地把这幅多彩的图景展示在学生面前，使他们从多种形态、较为完整的生活经验中去真正领悟生活，体验生活中的道德。然而，在以往的德育课程中，为学习者提供的仅仅是客体化的、学科化了的知识，只为它发出进入课程的“通行证”把诸多的生活经验都排除在德育课程之外。使原本是十分丰富、十分多彩、十分生动的德育课程变得灰色暗淡，单调无味，变得令人生厌。

转向生活经验论的新课程力求使学生在较为完整和全面的道德生活经验中学习道德。在这里特别谈一谈关于个体经验和儿童经验的问题。

以往的德育课程是以客体化、学科化知识面貌呈现的类经验来否定个体经验的价值。从知识论的观点来看，个体经验是不客观的（未经客体化的）是零碎的、不系统的、不具普遍性的。为此个体经验就被关在课程门外。新德育课程对于个体经验在课程中的价值给予了充分的肯定。这是因为，个体经验是经由每个个体自身生活历程凝聚而成的，而道德学习的特点就是它不能离开个体自己的经验，每个人都只能基于自己的经验去建构他的道德生活。

孩子们在课堂上谈到父母亲对自己的疼爱时，有的说，一次我生病了，妈妈在床边坐了一夜陪着我；有的说，下雨了，妈妈送伞来，和我合撑一把伞回家，她总是把伞往我这边靠，她自己身上都淋潮了；有的说，我摸过妈妈的手，她的手又粗又硬，到了冬天还有裂口，都是为我们操劳的。他们正是在属于自己的个体经验中，生发出道德的萌芽。

就类的经验而言，它也只有和载负于个体生命体中的经验相融合，才真正能对个人的德性生成发生作用，所谓的“马克思主义的入心入脑”讲的就是这个道理。以往的德育课所讲的道理之所以不能入心入脑，就是因为教育舍弃了个体经验，导致类的经验不能进入个体经验的结构，不能与之融为一体。

新课程把个体经验作为重要的课程资源。新课程重视个体经验，但并不是把个体经验与类的经验截然对立，生活经验论的观点是把这两者看成为一个连续体。一方面，类的经验是由无数个个体所创造的，是在个体经验基础之上形成的。类的经验形成后，它也必须不断地再进入于个体的生命体之中，与个体经验相汇合，才能不断得到丰富与发展，这样的类经验才是富有生命力的。另一方面，也应当看到，人的任何生活都不可能是一种离群索居的、孤立单独的生活，诚如有人所说的那样，“个人不存在生活”（赵汀阳）任何生活都是共在性的生活。为此，在个人的生活经验中必定渗入了类的生活经验，每个个体也要在类的经验引导下去获得他自己的经验，个体学习的过程永远是一个不断融进类的经验的过程。新课程决不否定类经验在课程中的价值，不否定它在引导个体经验方面的重要作用，否定类的经验就会走向教育消亡论。

此外，以往的小学德育课程也无视学习者——儿童自身的生活经验。在唯知识论的眼光中，儿童是没有知识的，他们的经验是幼稚、不成熟的。在以往小学的德育教科书中80%讲的都是成人的事，特别是名人、伟人、英雄们的事迹，这种观点认为，知识只能是成人经验的科学概括和总结。课程就是把已经形成为科学系统知识的成人经验教给儿童，儿童被视作为单纯受教育的对象，就如课程论者博比特（F.Bobbkt)在论及课程目标时所说，课程目标是为成人生活作准备，“教育主要是为了成人生活，而非为儿童的生活”在这样的课程论视域中，儿童的生活和他们的经验本身是没有价值的，他们的价值只在于为成人生活作准备，它是要被重新塑造的。新课程更多关注儿童生活经验，这是因为儿童的经验才是儿童自身的，它不是被客体化了的，存在于儿童之外的。

新课程标准提出“教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会”儿童的生活和经验具它自身的、无可替代的价值。儿童，他们对于生活的需要、愿望、期待主要都寄于他们现在正在进行的生活之中，当然，他们对于今后所要经历的成人生活也会有憧憬，也寄予希望。但是他们最主要的需要是：正在经验中的生活是快乐的、健康的，是“天天向上”的、是充满阳光的。德育课程应当让儿童们去经验他们生活中的阳光和愉悦，也引导他们去获取解决现在生活中的问题和困惑的种种经验，把现在正在进行的生活构建得更有道德、更加美好。

新课程首先是充分肯定儿童生活及其经验的价值，不把儿童期的存在作为是消极的、被否定的因素来对待；另一方面也不是把儿童的生活与经验绝对化、理想化，以“儿童中心”来替代“成人中心”儿童生活与成人生活也是一个连续体，它们之间不是相互分离、相互排斥的。儿童的生活世界与成人的生活世界是相互交叉和重叠的，儿童天天和成人生活在一起，他们也在逐渐地感受和理解成人生活中的人和事，成人的生活经验正渐渐地渗入到他们的生活经验中去，儿童和成人生活经验是不可能截然分离的；再是，儿童虽然生活在现在中，他们更多关注的是现在生活的遭遇，然而不可否定他们对于未来的生活、成年后的生活也有所期待，有所筹划，“我长大了以后会怎么样？”同样也是他们所关注的问题，这些期待、筹划、关注构成儿童生活的一部分；最后，从教育学的观点来看，儿童是发展中的人，他们离不开成年人经验的示范和引导，教育的过程就是儿童经验和成人经验相互作用、相互融合的过程，否则也就不存在什么教育。以上这些都说明，把儿童经验和成人经验截然对立，不是新课程所倡导的理念。新课程是要使两者在连续的过程中走向融合。

三、学习观：从单向传输转向交互作用

新课程既以生活经验论为其根基，课程学习的过程也就是一个不断获得、丰富、扩大道德生活经验的过程。生活经验，其中包括道德生活的经验，既不是主体的，也不是客体的。它是在主体之间、主客体之间交互作用的过程和结果之中产生的。在经验中主体与主体、主体与客体之间融为一体。为此，生活经验的学习过程，与知识学习的过程不同，它不是一个单向的转授和接受过程，而是一个主体之间、主客体之间交互作用的过程，是他们之间相互交融的过程。在课程学习中，这种主体间和主客间的相互作用主要表现在以下几方面：学习过程中的师生交往、学生与学生之间的交往；学习者与课程资源（包括教材、各种社会资源、自然资源等）之间的对话；学习者自我互动——自我的经验反思。

课程学习中的交往：新德育课程把个体经验的习得与建构看作是一种社会文化的过程。

个体经验虽以个体为载体，并要在个体心智活动的基础上进行建构、再建构，然而这一过程却又必定是在与社会文化互动中完成的。前面已经说过，个体的经验从一开始就融入了类的、社会的经验，个体经验的丰富与发展也离不开与社会文化相互作用。在课程实施的学校、课堂场景中，师生之间的、生生之间的交往、对话、沟通就是一种重要的社会文化互动。在这个过程中，个体的经验与他人的经验相互碰撞，相互融汇，学生由此而丰富、发展了他自己的经验。在德育课程中，这种碰撞与融汇就不仅是知识的交流，更多的是丰富多面道德生活经验的展示，人与人之间的心灵相遇，内在生活和道德感受的相互感染，等等。这种互动对于德育课程来说，它更具有特殊意义，那就是它本身就是一种道德生活的实践。学生们从这里学习怎样以一种平等的精神与人交往，以真诚的态度与人对话，以民主、宽容的方式与人相处，从这里学习过一种有道德的生活。

与文本的对话：新课程的教材从“蓝本”走向“文本”。原课程的教材是“蓝本”，它是提供绝对确定性知识的唯一课程资源，它只是作为人们认知的对象。学生对于教材，只能是站在下面、外面去研读它、学习它、记住它，而不是带着他们自己的生活、生活经验走进课程和教材去发展属于他们自己的道德认识、道德经验和体验。教师对教材同样也只能是站在下面、外面去“照本宣讲”而不能按照实际情况、按照自己的见解去讲解。以往，这种“蓝本化”的学习的过程，在德育课上较之其他课程更为严重，这是因为德育课的教材除了体现确定性知识外，在泛政治化的影响下，更赋予了它的强政治性。人们对教科书上所载的一切只能抱着一种确定无疑的态度去接受、学习，即使有不同意见也只能是“噤若寒蝉”在课堂上学生们往往会“迎合”教材去讲些空话、假话、套话，这种德育课上的“失语”现象，根子不在学生。一直到今天，我们还会在课堂上看到，老师们对于那些持独立见解者、发表真实思想者的“叫停”或是用各种“软手段”把学生们的意见（有时甚至是很精彩的)绕到课程、教材所预设的结论上去，这是知识确定化的必然结果。

新课程将教材作为文本，这就意味教材“身份”的改变，教材不再是一个居高临下的“宣讲者”它成了人们解读、对话的对象，它以自身的开放性和生成性，给予解读、对话以广泛的空间。解读、对话是双向的，人们不是在它之下、之外去学习它，而是走进文本之中，在解读、对话中，在双向的互动中学习者与文本融为一体，就这样学习者超越自身经验的限制而得到发展。

在教材的编写中，我们提出：教材是一种文本，文本的一项重要功能就是与读者进行对话。”在教材编写中，我们力图使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我一你”之间的对话关系。“教材中的儿童”与“教室中的儿童”相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在对话过程中，文本中的儿童不断地向教室中的儿童提出一个又一个的问题，为了理解和解答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他的自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本的主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。

还要看到，走进文本的学习者是一个整体的人，他不是仅仅带着理性的脑袋进去，也不会是仅有感性的心灵，他是作为一个整体的人与文本相遭遇，带入文本的是他整体性的经验，其中既有他的知识，也有他的主观的感受和体验、他的期待和需要等等，为此，学生和文本的对话也就不仅仅是认知性的，在德育课上这种整体性对话更为突出。此外，学生们也总是带着各自不同的生活经验和体验走进文本的，为此，解读也总是多义的，对话也是多态的。教材作为教育学意义的文本，它既提供多义多态解读、对话的可能与机会，同样也有对于学生生活经验的引导，它在解读、对话中指向于更有价值、更有意义的有道德的生活。

自我经验的反思可以说是一种自我的互动，是作为主体的我与作为客体的我之间的互动。“我们是通过经验来作出明智选择；不是做的经验而是我们对所做的进行反思的经验。”①（[美]小威廉姆•E.多尔：《后现代课程观》.王红宇译.教育科学出版社2000年版.第189页。）应该说，进入于课程的个体经验多数是属于反思性的经验，由于受学校学习的限制，在课程学习中“正在做着的经验”不可能很多，而且由于人自身的特点，以及课程的特点，即使是正在做的经验也往往是已经进入了反思层面的经验。经验的反思对于教育来说具有重要的意义，布鲁纳曾经这样说，“教育过程很大程度上包括通过反思自己思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。”（1986)他主张“要从自己所做事中后退一步”。反思的过程其实也就是一个自我建构的过程。经验的反思对于道德学习更具有特殊的意义，中国古代在道德修养上重“内省”，也就是通过反思而认识自我、评价自我。经验证明这是自我道德建构必要的过程。个体的自我反思在课程进行中往往是由和教师、同学、教材的对话引起的，为此，反思就不是单纯的个体内在的活动，它也是一种社会的、文化的活动。新德育课程重视个体经验，重视个体经验的自我建构，为此，经验的反思在课程学习中发挥着重要的作用。

以上是我对小学德育新课程在道德观、课程观、学习观等方面的变革所做的初步总结。目前，新的德育课程尚处实验阶段，实验，就意味着它的不成熟性、不确定性，为此，对于实验的总结更会是不成熟、不确定的。然而，我本人对这项改革是充满信心的，从实验的初步结果看，孩子们开始爱上了德育课，他们在新德育课上那种充满生机、活力的表现，那种发自于天真童心的情感和体验，经常在冲击着我一颗逐渐老去的心灵，使我不敢停步不前。我坚信德育课是会充满魅力的！人类是会向着有道德的生活世界回归的！不管道路如何曲折，我们都要为此而努力！

回归生活

——“品德与生活”、“品德与社会”课程与教材探寻

原载《课程•教材•教法》2003年第9期

一、回归生活：理解标准的基本线索

在这次课程改革中，我们这门课在原有课程（包括品德课，社会课等）基础上所作出的改革，最主要的（或最根本的）表现在哪里？我们的回答是：“回归生活”“回归生活”体现了本课程在基本理念上的变革。它所针对的是以往课程在相当程度上的脱离生活甚至背离生活的倾向；新课程所倡导的是：回归生活的品德发展、社会性发展的教育；新课程所反对的是：脱离、背离生活的道德规范教育、社会知识等教育。

应该说，“回归生活”是这次课程改革中各门课程共同追求的目标。这也意味着，在以往的中、小学教育和课程中都存在着一个共同的弊病：那就是教育与课程在一定程度上脱离了实际生活。

其实，早在20世纪20年代杜威就警告，专门化的教育（也即是学校教育）内在地隐含着脱离生活的可能。我们大家都知道：最初的教育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的教育，教育与生活混为一体。随着专门化教育的出现，教育从现实的生活中分化出来，教育不在日常生活中进行，而是在学校中进行。随着课程门类的增多，人类的每一方面的生活，都成为某一门课程的学习内容，分门别类，彼此孤立地进行教与学。每一门课程往往都是以各自的学科逻辑来安排它的体系，如，历史：中一外历史、古一今历史，地理：中国一世界地理，品德：把原本根源于生活的一些道德规范，分列为一些抽象的规范如诚实、勇敢、集体主义、爱国主义等等规范，它们构成了品德课的体系。学习的过程就是跟列入课程的抽象概念、体系、文字、符号打交道，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过考试了，与学习者的实际生活过程可以是毫不关联的，这些就是专门化的学校教育内在地隐含的脱离生活的危机。应当承认，至少在相当长的一段历史时期内，这种专门化的教育机构一一学校还不可能废除，那么，有没有可能从这样的危机中走出来？这可能成为当代教育和课程改革所共同关心的问题。从这次我国所进行的课改，大家也会发现“生活化”成为各门课程改革所共有的趋势：如数学、语文、科学等等。

“回归生活”是我们课程所追寻的理念。什么是“回归生活”？它包含了哪些方面的思想？可以概括为以下几个方面。

(一）课程把生活作为本源：以生活为本

我们的课程理念是：课程源于生活，生活是第一性的，本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等等都是从生活中来的，它们既不是神喻，也不是人们凭空构架、制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。“回归生活”也就是回到这个本源中去。正是基于这种以生活为本的基本理念，我们的标准是按照一种生活的逻辑来建构的，改变了过去学科逻辑的体系。“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活。“品德与社会”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构的：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走近世界。它们不是从学科概念中推导出来的。

在教材编写中我们也是力求从某一年龄的儿童在生活中所可能遭遇到的人、事、物；他们所关注的问题，可能产生的烦恼……来安排内容的，如小学一年级的儿童遭遇到的第一件大事就是他开始踏进学校，要遇到许多不认识的陌生人……小学三年级的儿童在学习上开始有分化……在生活中开始感到有规则的约束……

总之都从生活出发，生活中的现实，生活中的需要，生活中的问题、困惑。

(二）课程是为了生活的

设置这两门课是为了什么？它们是什么课？它承担了什么样的教育任务？我的概括是：它们是儿童学习过有道德的社会生活的课程。

在标准中作了如下的表述：

品德与生活课程是以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。

品德与社会课程是在中高年级开设的以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。

如果将本门课程的性质作一种过程性的、以学习者为主体的表述，可以这样说，它们是：儿童学习过有道德的社会生活的课程。

应该说，教育的基本任务就是促使人去过一种美好的生活。过去在教育为发展个人还是为发展社会的教育本位问题上曾经有过不休的争论。“生活”一词应当说是融“个体”与“社会”为一体的。生活总是生命体的生存与活动，同样，人的生活决不可能是单个人的生命活动，它必定是与他人、与社会发生内在联系的活动。

教育从不同方面促进人的美好生活，在学校教育中设置了各门课程，它们各自从不同的方面进行这种“促进”。“品德与生活”、“品德与社会”是为儿童学习过有道德的社会生活而设置的课程，这是它们所要承担的特殊任务。

把这句话作一点分析：

1.“社会生活”的意义

儿童所要学习的是“社会”生活，广义地说人类的生活都是一种社会性的生活，社会生活可以囊括人的生活一切方面。但这里所表述的是较为狭义的范围，它所指的是由一定的社会关系、社会互动、社会环境所构成的社会生活（“品德与社会”课程标准所涵盖的内容）儿童要学习在一定社会关系、社会互动、社会环境中生活。

2.“过”的意义

“过”的涵义不仅是适应，而且包括超越，不仅是生存（活下来），还包括发展创造。用杜威的话说：生活是一种自我更新的过程”。

3.“有道德”的意义。

儿童所要学习的不是任何一种价值取向的社会生活，而是“有道德”的，是以道德为价值导向的。

道德与社会生活的关系：道德产生于生活，马克思主义认为道德起源于人类的生产劳动，也即是人类最基本的生活活动，在这种生活活动中，人与人之间发生各种关系，也产生各种矛盾和冲突，为协调各种关系，解决各种矛盾，才有道德的产生。最初道德表现为与生活融合一体的风俗习惯，在风俗习惯中人们感受到好的生活应当是什么样的。最初的道德教育也是以生活来示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是道德的说教，灌输道德的戒律。

道德内在于（社会）生活，道德与生活不是“两张皮”。可以说，道德是社会生活的一个构成要素，是“生活的构成性规则”米尔恩）道德是生活中的人的需要，特别是精神的需要。应当说没有道德也就构成不了人的社会生活，也就不可能有美好生活的追求。

课程标准的一个基本理念就是：道德产生于、内在于（社会）生活。人们是为了（社会）生活而构建、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，决不是为了道德而道德。另一方面，人们在社会中生活也决离不开道德、道德的学习。道德是社会生活中的一个有机组成部分。基于这样的基本理念，所得出的结论是：学习社会生活离不开道德的学习；道德学习的过程必定内在于社会生活学习过程之中。品德与生活，品德与社会综合为一门课的主要根据也在于此。

(三）通过生活学习生活

课程的性质是学习过有道德的社会生活，这样的生活怎样学习?怎样学到？“品德与生活”“品德与社会”课程标准（以下简称“标准”所倡导的是通过学习者自身的生活经验来学习。学习的过程是学习者生活经验持续不断发展改造和推进的过程。“生活”既是本课程的目的与归宿，同样也是本课程据此进行的过程和手段。

在生活中学习生活，学习道德。

“标准”所倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程，要改变过去那种脱离实际生活的教育要求和教育方式。我们课程不要去传授那些与实际生活相脱节的知识和经验，不要把学习只看成是掌握某些书本知识和语言符号。这样的课程学习达不到本课程所要实现的目标；只有通过学习者自身的生活经验才能学习生活和道德。正如杜威所说：“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳。

无论是“标准”或教材，我们强调的都是儿童自身的生活经历，生活经验，努力促使他们在自身的经验、体验中学习。大家可以仔细看看“标准”所列的各种“教学活动建议”都是强调儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验的体验与反思。

在教材设计中我们遵循如下原则：（1)努力调动儿童已有的经验。(2)通过自身的观察、调查、了解等活动和互相交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。（3)摹拟某种生活情景，如扮演、编故事等，在这种“准生活”摹拟中学习。

二、儿重的生活经验：课程的基础

(一)儿童在自己的生活中才能进行有意义的学习

在生活中学习生活，学习做有德性的人。谁的生活？当然是学习者自身的生活，在我们这里也就是儿童的生活。我们应当承认儿童所在的生活世界也即是用他们的眼睛所观察到的、用他们的心灵所感受到的生活世界，这是一个和成人的生活世界很不相同的世界。在我们以往的课程中所采用的内容也可能也来自于“生活”但是，往往由于这种“生活”不是儿童所感受到、所观察到的生活，不是他们正在过着的生活，它们构成不了儿童自身的生命活动（包括需要、动机、感情、认知、思维等等的活动的萌发与建构）这种“生活”对于儿童来说就不成其为生活，而只能是一些文字、符号、事实、事件……在这些内容中儿童找不到生活的感受，他们理解不到、体验不到也用不到。这样的学习也就成为一种无意义的学习。

“有意义的学习”是新课程经常提到的一个概念。什么是有意义的学习？查了有关的资料，有两种关于有意义学习的理论，其一是奥苏伯尔（D.P.八usubel)的有意义学习（meaningfullearning),其涵义为：符号所代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立一种非人为的（non-arbitrary)和实质性（substantive)联系，它是与机械学习相对应的一种学习。其二是罗杰斯（C.R.Rorgers)的意义学习(sgmfcantleaning)，罗杰斯把学习区分为有意义和无意义两种，他所讲的有意义的学习是学习内容与学习者的目的、需要的相关性。当学生认为学习内容与自己的目的、需要有关时，学习积极性高，效率也高。

无论是上述哪种有意义的学习都是要与学习者自身的经验相联接，它既符合儿童自身的需要，能满足这种需要的学习，又是与儿童的心理结构、生活历程相匹配的学习。这样的学习才能激发起儿童的生命活动；才能使儿童感觉学习的需要和兴趣，产生出学习的自觉性和积极性；才能从自身生活的直观性、本真性中去体验生活、理解生活；才可能将学习的结果转化为自己的生活经验和智慧，并将不断改造和推进的经验建构成自己真正的生命活动、自己的生活。

新课程、按照新课程标准所编写的教材（不管是哪家出版社的），在实施中普遍为儿童所喜爱，他们开始对这门课感到了兴趣。新课程、新教材的魅力何在？从根本上说也许就因为它是儿童的。

在这里需要说明的是：儿童的生活世界与成人的生活世界决不是截然相隔的两个世界，应当看到，在儿童正在进行中的生活中，在他们各种生活经验中都已经融入成人的生活和他们的经验，儿童不可能在与成人相隔绝的世界中生存、生活，他们的衣食住行，他们的学校、家庭等等生活都是在与他人、与成人相互交往、相互作用中进行的，“生活”这个概念本身就是一个主体与客体、自我与他者相统一的概念，我们之所以以“生活”为本体，而不是以“人”“儿童”为本体，也是为摒弃一种二元对立的思维模式。“儿童的生活世界”只是说它是儿童自己参与，经过儿童自己建构起来的生活世界，而这个参与、建构过程必然是与其他人（成人）相互交往、相互作用的过程。

为此，把儿童的生活世界与成人的生活世界看成二元对立的观点，是我们所不能同意的，绝对意义上的“儿童中心论”是我们所反对的。

(二）教育和课程实施的过程就是一种生活

我们还应当看到：对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活，对于一个受教育的学龄儿童来说，这是构成他们生活的一个重要组成部分。以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。儿童在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程，我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那么，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。我们说，我们要让学生学习过一种健康、安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活，那么我们的课程生活首先就应当是这样的。正是出于这样的观点，我们在“标准”和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”我们所建构的课程生活是一种快乐、积极有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足，快乐喜悦的享受。

在新课程、新教材的实施过程中，我们发现儿童们在这种生活中获得了一定的快乐和喜悦，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面。

从感性活动中得到快乐和喜悦。在课程中的感性活动包括：游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中儿童的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它满足儿童好动的天性。

从主动作业中获得快乐和喜悦。新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出的表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。

这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。

在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要，在这种交往中他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。

我们之所以关注儿童正在进行中的课程生活，是因为儿童只能在这样的生活过程中发展，我们不能越过今天去预设明天。

三、综合课：本门课程的类型

从本门课程“学习过有道德的社会生活”的性质的说明中已可见，道德（品德）与（社会）生活、道德学习与生活学习的内在统一性，它们相互纠结在一起，成为不可分的整体。但是，在以往的学校教育中，由于对这种统一性的认识不足，也由于受传统的分科教学的影响，长期以来是按学科课程的设置原则，分别开设品德课和社会（生活）课的，在这样的分科课程中，不论是品德课或社会课都是按照学科的逻辑来开设的，品德课是按抽象出来的道德规范、德目来编排教学内容的，社会课则是原来历史、地理课的拼盘，按古代史、现代史、中国地理、外国地理等的学科逻辑来编排，这样做的结果是使这两门课程都脱离了它们原本存在的与生活的密切联系，同样也割断了这两门课程之间的有机结合。学习成了抽象概念、原则，或与学生生活无关的一些事实、现象、故事等等的传授、灌输、记忆、背诵，这是这些课程缺乏针对性、实效性的一个很重要的原因。

在这次基础教育课程改革中，经国务院批准，小学低年级段将品德课与生活综合设置“品德与生活”课；在中高年级将品德课与社会课综合设置“品德与社会”课。这是一项重大的课程改革举措，此项举措的最主要意义就是：通过课程的综合为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性发展。

确定把思想品德与生活、社会课程合并为一个新的课程，是我们课程改革向前推进的一个大胆尝试。这个决策是非常正确的，它既适应这两门课程改革的要求，也符合世界课程改革的潮流和趋势。自20世纪70年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化，这种综合化的趋势主要针对的是以往分科课程所存在的问题。我们沿袭了很长时期的模式是分科的学科课程，这个课程模式从70年代后开始受到来自各方面，包括社会学、知识社会学、心理学、教育学等的批判，认为分科课程是工具理性的产物，提出至少在一些领域中，我们必须要实现课程的综合化。这些为课程的综合化建立了新的理论基础。

课程的综合化有以下几个根据。

第一，课程与学生实际生活的联系。

学生每天过的和以后将要过的实际生活本身就是综合的，没有任何一个人的生活可以按照学科分为“历史”“地理”“公民”也没有一种“纯道德的生活”道德的生活总是寓于学生生活的方方面面，不能离开学生的家庭生活、班级、学校与社区生活来谈道德生活，也不能离开经济、消费、政治、文化等生活来谈道德生活。道德存在于学生的全部生活之中。

学科课程的逻辑基本是从概念出发的，是以概念和范畴来建构体系的。这种以概念和范畴建立起来的课程体系难以使学生在他们在课程中所学习的和他们实际的生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童真正的生活被“蒸发掉”这样，学生的发展和他们所处于的实际生活被这种学校课程人为地分割开了，这就会导致一种无意义的学习，使学生对学习产生冷漠乃至对立。

因此，课程综合的一个重要目的，就是要让学生的学习真正面对学生的真实生活，真正学会解决各种现实问题。综合最大的根据和要旨就是要和学生的实际生活联系起来。

第二，课程与学生发展的联系。

儿童的发展是整体性，学生的任何一种学习也是整体性的。学生的品德社会性发展过程也是在他们的身心整体投入、全面学习的过程，决不是孤立的或只是某一个方面的学习，同时，在学习过程中，学生的头脑、思维乃至躯体也都是共同参与的，而不是分割的。研究证明，当学习者处于种种信息、资料、观点互相关联和形成网络时，就能取得最佳的学习效果。特别是小学生的心理发展具有更大的综合性，更需要考虑课程的综合性。

第三，知识本身的综合性。

知识本身是在不断分化和不断综合的，在新的综合中会产生新的知识，这是知识发展自身的规律。

学科课程和综合课程是两种不同范式的课程，它们之间具有各自不同的知识观和认识观。长期以来存在着一种理性主义的知识观，它把知识看作是外在于人的，是独立于人的和价值中立的，认为知识有它自身的系统和体系，学习就是掌握这种系统的知识。而综合课程则是建立在一种新的知识基础上的，综合课程的知识观认为：

1.知识是个人和人类用以探讨生活中问题的工具，是为了人的生活的。

2要在人的实际生活中间发现问题、考虑问题和用多种广泛的知识来探讨与解决问题，在人的生活中运用知识并且创新知识。

3.重视把知识运用到对人有意义的问题上去，使知识意义化、价值化。

综合课程强调的是新的学习观：

1.学习者参与他们现在的生活，要活用知识，是在参与中学习。

2所有的社会过程都包括学习，所有的学习都是社会参与的过程。

3.学习是一个意义建构的过程，而不仅是知识的或认知的建构。只有学习有了内在的意义上的建构，才能够真正面对实际生活中要面对的各种问题。

根据本门课程的性质，也按照综合课的设置原则，在两门课程标准的设计中我们努力使儿童能置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化等等复合因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中形成和发展各种良好的品质。

课程设计努力将各种教育融合起来进行。“品德与生活”是将品德教育、生活教育、社会文化、科学教育进行有机整合；品德与社会”是将品德、行为规则法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。

这种种教育的综合既是生活中各种自然、社会因素本身所具有的内在的综合，也同样是儿童与这种种因素的内在联结。我们的努力是让原本具有丰富、多样关联的儿童，原本综合在一起的生活，不为自成体系的课程所分裂，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合课程形态。

四、新课程中的教科书

按照新课标所编写的教科书，实现了教科书功能上的转变。以往的教科书只被当做单向传输信息的载体和工具。教科书载负着某些知识、信息，学生学习教科书就是被动地接纳这些知识、信息，有时为了应付考试还要死记硬背地将它们纳入自己的记忆中。

新课标要求教科书实现的功能是“激活”是要成为一种“活性因子”它的主要功能是要能提高、增强学生自我发展、自我完善、自我建构的机能——“造血机能”斯普朗格说：教育的目的并非传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命感、创造力、价值感唤醒。

教科书要被理解为学生进行学习活动（包括探究知识，探讨道德的是非、善恶）所凭借的话题、范例，它只是学生学习（获得）人类文化的一根拐棍，学习教科书中的知识和信息不是唯一的、最终的目的，只是实现调动学生的学习活动，促使学生进行自我建构的一个手段。

学生凭借教科书所呈现的话题、范例来组织自己的思想和知识，学习人类的文化成果。这里所说的是“凭借”而不是“重复”也就是说教科书功能并不是要让学生在头脑中去“复制”教科书所呈现的一切，而是“凭借”它激活自己的思考，得出自己的结论，转化为自己的心智结构。

教科书怎样才可能成为一种“活性因子”？要让学生智慧与人类知识相融合。人类的知识、智慧都是活生生的人、有生命的人所创造的，但当它们外化、物化为书本或其他载体以后，它与人的生命体相分离，这种分离内在地包含着一种危险，也就是它可能成为一堆“死物”再也不能回到作为个体的生命体中去。我们有的书本，有的教材就是这样的“死物”要使它能够再进入一个活体中去，一个很重要的前提就是它要具有内在的、潜藏着的活性因子，它能够“活”起来，“动”起来，能够与作为生命体的学生发生相互作用。

教材的“活性因子”从何而来？或者说一本具“活性因子”的教材是怎样的教材？“活性因子”来自于作为人类经验结晶的智慧与学生的经验、智慧的融合。这是一种“主体间性”在这种融合中“你中有我，我中有你”教材通向学生生命体的渠道得以开通。教材可能成为一种活体在与学生的遭遇中彼此吸引，教材吸引了学生，学生吸引了教材，教材在学生的生命体中活起来，运转起来，相互作用起来，它就可能转化为学生自身生命中的一部分，也就是成为活在学生生命中的智慧、知识、品性素质。这时外在于生命体的知识、智慧，载负于那些外化、物化中的智慧和知识等又回到人的生命体中来，在这种回归中，人类知识得以创新，智慧得以提升。教材与其他文本之不同，就在于它要有两种经验融合。

旧教材是或以学科知识体系为本，或是以儿童为本，都在一定程度上忽视了两者的融合。

教科书中的智慧与学生智慧的同构与异构：上述两种经验的融合，其一是体现为教科书的智慧与儿童智慧在一定程度上的同构。儿童从教科书这个“你”中觉察到有一个“我”。教科书中有了儿童，儿童心中才有了教科书，它才能在儿童的心灵中运转起来，活动起来，构成儿童生命活动的一部分。“同构”才能形成上述的意义学习，只有同构，教科书的内容才能和儿童的需要、动机相连接，才能激发起他们的学习动力；只有同构，才能与儿童已有的智能结构、发展水平相匹配，才能纳入到儿童的心智结构中去。就像玩电脑，输入的信息要与已有的程序设计相匹配，否则，输入的信息就会被排斥，不被接受。

两种经验的融合，其二是体现为教科书上的儿童之间的不同构。如果是完全的、绝对的同构，教科书就发挥不了引导的作用，教科书就会失去它的教育功能，也不能成为一种“活性因子”，使儿童在矛盾和运动中建构新的心智结构。完全的同构，也就形成不了意义学习，教科书的内容如果都是儿童已知的、已有的，它们对儿童来说也成为无意义的。怎样找到同构与异构之间的平衡点，这一直都是我们在教材编写中的难点。

教科书要成为对话的文本。

新的教科书的主要功能是要成为“活性因子”，要能激活学生，它就必须激发和引导学生和它之间产生相互作用的活动，这种相互作用的活动，也即是我们称之为的“对话”，教科书要成为一种对话的文本，而不是“独白”的文本。教科书在儿童面前就好像是一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观对象，一个与儿童毫不相关的“他”，而更像是一个面对着儿童说话的“你”，这个“你”是和儿童相对的，能够激起和他热忱交往的朋友、伙伴。

在教材编写中，我们始终把儿童当做主角。其意图是要使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我一你”之间的对话关系。教材中的儿童与教室中的儿童相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在对话的过程中，文本中的儿童不断地走向教室中的儿童，并提出一个又一个的问题，为了要理解、回答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，同时，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本的主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。

我们在教材中留出了大量的空白，为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。对话中的学生并不只是倾听的一方，他们是对话的卷入者、参与者，他们的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论可以向对话的另一方（教材）表达。这样的教材不是外在于儿童的客观存在，而是与儿童日日相伴的一个亲密朋友。每一课的学习，都是儿童在倾听教科书中的某位朋友说话的同时，敞开自己的内心世界，用文字或图画等方式将自己的感受和想法告诉这位朋友。因此，学习过的教科书不是可有可无、可以随手丢弃的旧物品，而是凝聚着儿童思想和感情、体现着儿童创造性的作品集。

我们在编写教材中，苦苦思索，努力探究的也是如何形成这种“对话”，教材所得出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他是有意义而不是漠不相关的话题，又怎样从他们自己的经验中发现问题，又怎样激起解决这些问题的愿望和需要？要适当地给予他们一些什么样的信息，使他们得以通过自己的积极探索、思考、情感的体验、认知的提高，自己找出问题的答案……这一切都是为了使我们的新教材能发挥出新的功能。

五、新课程中的教师

(一）教师和学生的关系：共同建构课程生活

如果我们把课程实施过程看作为一种生活的话，那么，这个生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这个生活的重要内容，我们以“生活”为基点，也就是摒弃以往把教育过程中的教师与学生看成是相互对立的两极，或是以教师为主体，或是以学生为主体，这两个主体是相互排斥的，这种二元对立的思维，长期以来困扰着我们的教育理论和实践。教育和课程（实施）作为一种生活，它既不是学生单独生活，当然也不是教师的独角戏，他们在这个生活中组成一个共同体，作为共同体的成员，他们在一起生成和推进教育和课程的生活，实现经验的改造。

在这个生活共同体中，教师和学生在人格上是平等的，但是，他们在课程生活中所承担的角色是不相同的，在以往的课程生活中，教师往往自觉或不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的教头角色，学生则是一种受控被动的“从属”角色，教师经常成为“独裁之王”那么在新课程中教师是不是又变成了“无用之物”？回答是否定的。在新课程中，教师对学生而言，居于何种角色地位呢？他应当成为学生学习生活的激活者，他要引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导他们的学习活动，不断扩大、改造、推进他们的经验，促使他们在更高层次上的自我建构。他是一名引导、激发和深化儿童学习生活的人。他的角色从“教书”转向“教人”他的日常教学行为就不是专注于“备教材”“讲教材”而是以对儿童高度关怀的精神，去了解儿童的不同需要，不同的发展现状，并且在和儿童双向交流中不断加深这种了解。在深入了解的基础上，创设有意义的教学情境，支持儿童各种学习投入，促使他们的心智发展。“备教材”的日常教学行为要转变为“备儿童”的教学行为。教材要根据儿童来教，教材要融入于儿童。

(二）教师与教材的关系：同构与异构的辩证关系

同构：教材是教师用以教学的工具，这一工具跟工人、农民使用的工具不尽相同。工人也使用工具，但是，工人在使用工具时，不一定跟工具中所包含的智能同构。工人开动机器，不一定要掌握机器中所包含的科学原理乃至技术原理，就如同我们玩电脑，只要记住按那几个键，也就能完成我们所要完成的任务，电脑的平台设计得越来越“傻瓜”我们这些人也变得更“傻瓜”。

教师则不然，教师的智能要在一定程度跟教材同构，教师要理解教材，将教材同化为自己的智能、智慧结构，才能使用这个工具，教材要能成为一种活性因素，首先要使它在教师的生命体中活起来，使它成为教师生命体中的一个组成部分，否则只能是机械地讲教材、“背”教材。教师不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材的内容具有一定价值观的认同、情感的共鸣。教材要成为教师智慧的一部分。

异构：教师与教材又必须是异构的，不存在这种异构，教材也就不可能成为促进儿童发展的“活性因子”有效的教学工具。

异构的必要：

1.教材的普遍性和具体教学对象的特殊性。

教材作为一种普遍使用的文本，虽然其中融入儿童的经验，但就每一本教材所包含的内容，它提出的话题、范例决不可能涵盖我们所面对每一班级、每一个别儿童的生活经验。教师所面对的只可能是各具特殊性的具体班级、具体儿童。为此，在教师的心智结构中必须要有对教学对象的实际了解，具体把握这样的“学问”这也是我们上面所说的要变“备教材”为“备儿童”要做到教材与儿童融合。

2教材的相对固定性，教学的生成性。

教材这一文本一旦产生，就成为一种固定化的文本，它不可能随教学情境的变化而“自我生长”但是，教学却是不断生成的。在课程生活中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序乃至新的教学目标。

教师要具有与教材不同的异构心智才可能实际驾驭课程和教学的生活，在具体的教学情境中不断开发出与教材不同的教学目标、教学内容与资源，获得教材规定以外的教学效果。

新的课程要求教师树立一种新的教材观，摒弃那种“教教科书”的课程生活，教材不是不可更改的静态的文本，不是师生课程生活的一根指挥棒，不是指令性课程范式下的产物，它本身就包含了多元性和差异性的教学空间。教师要由教材的忠实宣讲者转变为教材使用中的决策者，确立起自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识，摆正教材作为工具的地位，学会“用教科书教”能够在具体教学情景下，根据不同的教学对象对教科书进行修正、开发和创造。

新的课程、新的教材是对教师创造精神的解放！

再论“品德与生活”、“品德与社会”向生活世界的回归

原载《教育研究与实验》2004年第4期

在制定“品德与生活”“品德与社会”课程标准和编定教材时我们提出了回归生活世界是我们所遵循的课程理念。当时在阐发这一理念时较多强调的是：课程和教材的制定与编写要从生活世界出发，特别是不要脱离儿童的生活。这是从出发点的角度去思考课程教材跟生活世界的关系。当课程与教材进入实施后，在教学过程中坚持这一出发点仍是十分重要的，如我们的教学不要机械地去“服从”课标或教材，而是要坚持从本班儿童的实际出发；我们的备课首先要把功夫用在对于本班儿童生活情况的了解和研究上等等……课程研究还要在这方面继续作出努力，尽可能缩短教学与儿童生活世界的距离。

作为一门品德与社会课，回归生活世界还包括着另一方面的内涵，那就是我们的课程、教材、教学还要以生活世界为其归宿。也就是说，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他的生活、生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等等。由于“品德与生活”“品德与社会”是实践性很强的课程，它所指向的就是生活实践，为此，这方面的回归显得更为重要，它更具目的性和本质意义。相比之下，前一种回归还只是工具意义上的，比较多考虑的还是教材、教学如何贴近学生以取得更好的教学效果，而后一种回归才是本门课程意义所在，这是一种归宿性的回归。如果我们仅仅止于出发点上的回归，以儿童能接受这门课程、喜爱这门课为满足，而不去考虑它是否真正能回到学生的生活中来，是否能对他们的生活产生积极的作用和影响，那么前一种回归也就失去意义，课程改革也就难说是成功的。为此，我们的课程研究要向纵深发展就必须思考后一方面的回归，这也是比前一种回归更见功夫的研究，需要付出更多的思考和努力，有更多的难题在等着我们。

通过上一阶段在课标、教材、教学等方面的努力，应该说，我们的课堂教学初步实现了它的生活化。课堂的生活化，意味着课堂具有与儿童其他方面生活的同质性，它取得了回归于生活世界的资格。但是，仅仅是这种资格并不足以保证它在现实上的回归。生活世界是一个整体，它是由人的方方面面的生活所构成的，作为一个整体性的生活世界，它是在各方面生活的相互作用中形成的，它是一种动态的有机构成，如果某一方面的“生活”一旦失去了与其他方面生活的联系和作用，它就会脱离生活世界，甚至会背离生活世界，成为生活中的异化物。课堂之所以可以作为生活，它不是以一种静观的完成态存在的，而只能是一种不断与其他方面生活发生互动之动态的过程。假如学生在课堂上学的、说的是一套，却根本不准备在生活中去实行它，这样的课堂也就脱离了生活。这种情况在以往的课程中存在，在新课程中同样也可能存在。这种课堂学习不仅不能对学生的生活产生正面的作用，相反还会养成学习与生活、言与行相悖离的虚假品性。为此，课堂教学贴近学生的生活，它的生活化只能是它回归生活世界的一个前提条件，却不是它的充分条件。当然，走出这一步生活化的路也是十分重要的，如果没有这一步，可以说回归的门也找不到。但是我们这门课的改革不能到此为止，作为一门生活实践的课程，从生活出发还必须让它再回到生活中去，使它在与生活的其他方面不断发生动态联系和作用中真正融入生活世界，成为其中的一个“活性因子”去改善人们的生活、生活方式，促使人们去学会过一种有道德的社会生活。这才是具本质意义上的回归。

我们说课程要对生活产生影响，这决不是要求课程的教学具有立竿见影的效果。无论是学生德性的提高，还是社会化的发展，都是一种日积月累的过程，决不可能一蹴即就，即学即用。对此我们要有正确的认识，期待我们的课程能够产生即时效果，急功近利的想法和做法都是不科学的。正确的做法是：认真地科学地对正在进行的课程内容作出具体的分析，如哪些内容是从提高认识着手的，哪些是从动情为开端的，又有哪些是要通过行为养成而实现的。不同的内容对儿童生活产生影响的过程都是不同的，它们在人的生活中呈现方式也各不相同，不同的过程有不同的教学对待。我们决不要去搞那种简单对号式的联系生活。再说，课程对儿童的影响还要受其他许多复杂因素的制约，如社会的、文化的、家庭的等等。正确的做法是深入研究和分析课程进入儿童生活的具体过程，科学地促进这一过程的实现。当然这里最根本的还是要坚定一种使课程教学能在儿童生活中扎下根来的基本立场。

此外，我们还应当看到，课程要回到儿童生活中去，必须通过儿童这一生活的主体，只有当课程的内容内化为儿童自身的心智结构时才有可能对于他们的生活发生作用。表现于生活的外在化过程必定通过主体的内在化过程来实现，这是同一过程的两个不同侧面。课程教学要在充分研究这一内化机制的基础上进行，才能收到相应的效果。在这里要强调的是，我们不仅要考虑具体内容的内化，更应当重视的是一种正确学习和生活态度的养成，要逐渐形成学生践履躬行的人格特征，发扬我国“致知笃行”的优良传统，努力改变以往那种学习只是为了分数、为了武装嘴巴，并不准备去实行的不良学风和两面人格。只有持正确的学习态度和学习作风的人才会自觉主动地将学习和生活的实践联系起来，并在这个基础上逐步形成良好的人格特征。

一门从生活出发的课程，当它具备了再回到生活世界的前提条件时，也可能自发地对学生的生活产生这样或那样的影响，我们并不排除这些影响的作用。但是作为一门课程它所追寻的应该是一种自觉的、有意识的影响和作用。为自觉地实现其影响，我们就不能将课程的实施只限定在课堂的时间和空间范围内，而是要自觉地促使课程去追随学生的生活。我们并不否认课堂教学也是一种生活，但必须承认它只是学生生活的一个组成部分，课堂生活并不是自足的、自成目的的，它要不断地从课堂以外的生活中吸取营养，也要不断地为学生其他方面生活提供营养，只有在我们的努力下建构起课堂生活和课外生活之间的良性生态关系时，这样的课堂才在严格意义上称得上是“生活”否则它只能是生活之外的什么东西。为此，在我们的课程实施中要自觉地、有意识地将学生课内课外、校内校外的生活连成一体，把课程带出课堂，使课程延伸和扩展到课堂之外，让课堂教育的作用辐射到整个生活，而不是仅仅满足于课堂上的效果。

在以往的中小学德育大纲等文件中都曾强调在整个学校德育工作中课堂教学的主渠道作用，但是，由于以往的德育课程在课程设计和教材编写等方面，就其出发点而言都在一定程度上脱离了儿童的生活世界，这样的品德课程也就难于在儿童的整个生活中发挥它的作用，主渠道之道不通，作用的落空是理所当然的。在这样的课程体制下，学校的德育工作不大可能在课内课外、校内校外形成一种在生活统一指向下的合力作用。在从儿童生活实际出发的新课程中，这种情况有可能发生改变，因为新课程开始具有了与儿童其他方面生活的“同质性”取得了走向儿童方方面面生活的“通行证”它具有了发挥主渠道作用的可能。但是如果我们不能自觉地去沟通课程与其他方面生活相连接的渠道，在课程中所涌出的清泉还是难于到达生活之彼岸，课堂也不能时时得到生活活水的浇灌。为此，“品德与生活”“品德与社会”课的实施必然地要求我们去认真考虑和研究如何发挥课堂教学主渠道的作用，如何将落实于学生身上的德育工作形成为一个整体等问题。这些问题的研究和思考也是在继续寻找回归生活之路。

总之，我们的课程和教材是由儿童生活世界转化而来，课程和教材又要再转化为儿童的生活世界（是已经改变和提升了的生活世界）从生活中来，再回到生活中去。这是我们对于课程回归生活世界的比较全面的理解。新课程进行到今天，对于这后一种转化和回归的研究与探索应该提到日程上来了。否则课标中所要求的实效性也就难于实现。

“品德与生活”、“品德与社会”

——最有魅力的课程

在《品德与生活》、《品德与社会》教材培训会上的发言，未刊

多年以前，在一次学术会议上，我曾说过一句话：道德教育要成为最有魅力的教育。也许这样说在当时仅仅是一种号召，或仅仅是提出了一个命题，甚至这仅是我个人的一种愿望。我作为道德教育战线上的一名老兵，面对社会和群众对于德育的众多批评与责难，面对学生的诸多不满，内心充满愧疚和自责。也许正是在这种情绪的支配下，我有点口出狂言。其实，这并非是毫无根据的胡说。说德育最具魅力，其主要根据就在于：德育（与智育不同）面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系；德育面对的是一个个有血有肉的人、是人心，而不是抽象的概念化的人、冷冰冰的理性；德育彰显的是人的向善之心，它展示的是人对美好生活的向往，美丽人生的追求。世间还有什么比这些更有魅力？问题在于以往的德育往往背离了人自身，背离了人心，背离了人的向善之心，它向人宣讲的是抽象的概念、空洞的道理，它要人做到的往往是不可企及的要求，它规定人去遵守的是一大堆违反身心发展的规训……德育因此而变得面目可憎。

这次课程改革的一个总方向，就是要在品德与生活、社会合并的基础上，使我们的课程回归到人自身，回到儿童的生活，重新赋予它以应有的魅力。

回归于人和回归于生活是同一意义的。马克思主义认为，人就是他的生活，没有离开生活的人，当然也不会有离开人的生活。我们在更多情况下讲回归生活，是因为这一提法避免导致人的抽象化，理解到每个人都是具体生活中的人。

《品德与生活》、《品德与社会》这两门新课程建设和实践的时间并不长，从新教材进入试验区到现在不过才一年多的时间，目前对它的“生存状态”还难于做出最后的判断，但是就已有的教学实验情况来看，它是受到老师和学生们欢迎的。当然实验的结果和反映的情况也是参差不齐的，还有许多问题需要我们进一步去探索。

然而，就它已得到的肯定来看，《品德与生活》、《品德与社会》应该是有希望的课程，我们可以有信心地认为，其应有的魅力会得到释放，它们有可能成为最受欢迎的课程之一。这一信心主要来源于以下三个方面。

一、它扎根于儿童生活

新课程标准明确提出：这两门课程是以回归生活为基本取向。作为小学的课程，它所要回归的当然是儿童的生活。

(1)课程以儿童的生活为基本内容

儿童在课程中遭遇到的是他自己、他的伙伴们以及和他有关联的人；兑的是他自己的事、他的生活以及他所关心和感兴趣的、他想了解的事和物。课程和教材中的人就是他的伙伴和朋友，他们和他一起学习、一起思考和探索、一起感受喜怒哀乐，他们在一起交谈他们所关心的人和事，这些人和事是儿童不感到有心理距离的，因为它只是将儿童自己的生活内容展现在他们面前，其中有他们可以体会到的苦和乐，有他们曾经经验过的喜悦和烦恼，有他们能够理解的道理和知识，也有他们的期望和追求。为此，儿童们会把课程和教材看做是“自己的”它是一个“自己人”祛除了以往对课程和教材的疏离感，课程和教材有了亲和力、感染力，其魅力自然而生。

(二）课程和教材既以生活为取向，说明它所追寻的是一种真实的教育

它以生活为出发点，就是拒绝以某种教条、空洞的理论、个别人的指示为出发点，拒绝以不符合实际的事和人为出发点。在我们的课程中，生活不再是到处莺歌燕舞，生活有快乐也有烦恼，有美好也有丑恶，有成功也有挫折；生活中的人不都是高大全的英雄，他们有优点也有缺点，有可爱的地方，也有可恼之处。生活化的课程反对的是一切不真实的假大空。真实，是一切教育的灵魂，对于这两门课程来说更是如此。只有真的才是可信的，才是有教育意义的，才会是被儿童所认同的。在儿童率真的心灵中本来就容不得半点虚假，更何况是用以示范和进行道德教育的课程？

假大空的课程不仅是损害了课程的可信和权威，更主要的是它伤害了儿童的心灵，它会使儿童遭到“腐蚀”使他们渐渐地习惯于在虚假中生活。他们的言论和行动往往只是为了迎合课程所设定的一切，而不是面对生活中的真实。他们在不真实课程的导引下，也可能学会说空话、套话，在这些话语中往往找不到属于他们的真实感觉。语言的“空壳化”是以往背离生活的课程所留下的灾难。课程和教材回归生活也就是要回归真实。把实实在在的生活展现给儿童，才能使他们在课程中找到真实，他们才会把课程和教材看做是他们的真心朋友，愿意跟它讲真心话。我们的课程才能真正有魅力。

(三）生活是感性的生命活动

课程向儿童展现他们的生活，而不是向他们灌输那些抽象空洞的说教和道理。因为在那些抽象的道理中，具体的人和事往往都是被蒸发掉了的，成为一种找不到感觉的符号和话语。面向生活，就是要使儿童们感受到生活中活生生的、有血有肉的人和事。这些人和事与儿童的生命“同构”当他们与儿童的生命“遭遇”时，就有了沟通、有了共鸣、有了理解、有了体验。

回归生活，就是使课程成为儿童自己的，使课程成为真实可信的，使课程成为有生命的。

二、它搭建了一个心灵沟通的平台

读过《绿野仙踪》这则故事的人也许会记得里面有一段锡樵夫和稻草人关于脑子和心灵的对话。

稻草人说：“我头脑里塞满了稻草，你瞧，这就是我到里兹国来要些脑子的理由。

“喚！明白了！”锡樵夫说。

“但脑子毕竟不是世界上最好的东西。“你还有更好的吗？”稻草人问。

“没有，我脑袋很空。”锡樵夫回答，“但我曾经有过脑子和一颗心。经我试验，我宁可要一颗心。

稻草人却说，“我宁愿要脑子而不要心。因为傻瓜即使有一颗心，也不知道要它来干什么。”

锡樵夫说：我却愿意要心，因为脑子不会使人幸福，而幸福是世界上最好的东西。”

什么是稻草人和锡樵夫对话中的脑子和心？它们显然不是指称生理上的头脑和心脏，它喻示的是：人所具有的理性思维（脑子）和各种非理性的情感、态度、愿望等等（心灵）我们认为，教育不仅要发展人的脑子，也许更为重要的是要化育人的心灵。只有脑子而没有心灵的人是一个机器人。我们常说“缺心少肺”，其实缺少的就是一种人性，这也是当今教育的根本弊病。我们所说的心灵，它涉及人格的更深层面，它关系到一个人对人、对事、对待世界和人生的基本态度。

长期以来，我们的教育都是一种唯理性的教育，教育往往只停留于人的认知、知识的层面，对于教育如何化育人之心灵，至今尚有许多难解之谜。但是，有一点似乎又是清楚的，那就是“以心动心”，要使对方的心得到感召和触动，必须自己“捧出一颗心来”。心只有和心才能产生相互之间的作用，舍此之外，没有其他东西可以替代这颗心。为此，教育要触及人的心灵，使人在心灵层面发生变化，只有创设心灵沟通和碰撞的平台，使心与心在这里得以相遇。

新课程由于重视学生在情意层面的发展，改变了过去那种“空心人”的形象。在新课程的课堂生活中经常会出现情意交融、感人肺腑的场面，儿童之间和师生之间的真心相交，倾情相诉，这都会在他们的心灵深处留下难忘的印象。这种时候会使人感到人的心灵是如此地可爱！课堂生活又是如此地美好！课程的学习就是一种享受！

三、它创设了愉悦的课程生活

对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活。对于一个受教育的学龄儿童来说，这是构成他们生活的一个重要组成部分。以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。儿童们在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程。我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那么，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。我们说，我们要让学生学习过一种健康安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活，那么我们的课程生活首先就应当是这样的。正是出于这样的观点，我们在课程标准和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”我们所建构的课程生活是一种快乐、积极、有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足。

在新课程新教材的实施过程中，我们发现儿童们在这种生活中获得了一定的快乐和喜悦，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面。

从感性活动中得到快乐和喜悦：在课程中的感性活动包括游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中儿童们的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它满足了儿童好动的天性。

从主动作业中获得快乐和喜悦：新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。

这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中，也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。

在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要，在这种交往中他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组中合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。

四、它倡导人性化的道德

道德和道德教育都是历史范畴，随历史的变化而变化，也随人们生活的变化而变化，没有亘古不变的道德。在当今社会大转型的时期，道德的发展和变化是必然的。这种变化和发展的根本趋势表现为：道德的人性化。长期以来，我们都是处在一个以阶级斗争为纲的社会之中，在这样的社会背景下，人与人的关系就是一种阶级关系，道德是阶级的道德，它讲的是敌我分明，讲的是你死我活，是人与人之间的矛盾和冲突，这是以阶级为本的道德而不是以人为本的道德。此外，在那个时期里，道德的领域也只限于处理人与人关系的范围之内，人与自然的关系等等都被排除于道德的范畴之外。

当社会进入到一个新的、以和平与发展为主导的历史时期时，“以人为本”的、人性化的道德观必然要成为新课程的一种历史选择。无论是课程标准的制定还是教材的编写都是贯彻了这种基本的道德观念。

如，在某版本《品德与社会教师用书》中，我们明确提出教材所倡导的新道德观，其中包括：

生态观：我离不开你，你也离不开我，人与人之间是一种生态关系；共赢观：大家好，才是真的好，不是你死我活，也不是为了你的利益我就非要做出牺牲不可；

分享观:共同分享，与人为善，助人为乐；

对话观:人与人之间的平等面谈、对话、沟通、认同、理解等；

我一你观:也即是把其他人都看做和我同样的、与我相对等的人，一个与我面对面的你，而不是与我无关或只是被我当作工具的他者；我们观:也即是“我在集体中，集体在我中”的那种观念和感觉，而不是把个人和集体看做是相互分离和对立的两极。

此外，新课程重视和关注人与自然关系中的伦理道德，要改变以往所形成的对待自然的奴役、征服的态度。长期以来人类都是以我为中心，狂妄自大，对于自然都是以征服者自居，自认为自然可以被人类所彻底战胜。由于遭到自然的报复，人类才开始清醒起来，形成了对待自然的新的伦理道德，那就是关爱自然，保护生态，呵护地球。新课程认为，以上这些都是新的历史时期要求新一代形成的新的伦理道德观。这些伦理道德都是更具有人性魅力的，它们更多关注的是人与人、人与自然之间的和谐与合作，相互之间的融合与协调，它们更符合人的求善求美之本性。新课程倡导这些更富有人性美的道德，它也必然具有了更加迷人的魅力！

也许我们大家都知道康德说过的这段话：“有两种伟大的事物，我们越是经常越是执著地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜、有增无减的赞叹和敬畏，那就是我们头上的星空，我们心中的道德法则！”诚如康德所说，道德是令人敬畏的，是它使人成为人。但同时我又认为，它如同我们头顶上的星空那样，也是迷人的。

做一名《品德与生活》、《品德与社会》课的老师是幸福的，因为他享有的是人世间最美好的、最良善的情感！让我们共同努力把这门最有魅力的课程建设好！

行走在意义世界中

——小学德育课堂巡视

原载《课程•教材•教法》2006年第10期

我们说，德育要回归生活，这是为德育确立它赖以存在的基础。接下去，我们还要回答的问题是：德育在生活世界中到底扮演了什么样的角色？作为学校德育重要渠道的德育课堂，它的主要使命是什么？和其他（如数学、科学等）课堂相比，它的主要特点表现在哪里？面对这样一些问题，就需要做一点较深入的探讨了。

一、生活世界的构成

生活，这一表面上看来是最一般、最常用的词汇，却具有它极为丰富的内涵、复杂的结构。

首先，生活是由一系列现实的事件、事物所构成的，表现为现实的关系、现实的运动，这是生活的事实构成，生活存在于生活的事实之中。同时，我们还应当看到，生活又是由生活的意向、生活的价值所构成的，表现为生活中的意义关系、意义运动，这是生活的意义构成，说明生活又存在于生活的意义之中。一个小学生这样说：爸爸妈妈成天忙忙碌碌，他们做的很多事都是为了我；为了不让爸爸妈妈感到失望，我要努力学习。

从上面的表述中可见，儿童们不仅看到了生活中存在的事实，同时也渐次意识到在生活事件后面还蕴涵着它的意义。尽管这种认识是很初步的。

任何生活事实都蕴涵它的意义，这也是人的生活的特点。动物只有生存，没有生活。生存，只是作为一种事实性的“活着”它不去追求什么意义。人却要活得有意义，人跟其他人或事物发生这样或那样的关系，产生这样或那样的相互作用，总是基于某种目的和意义。生活，究其根本就是追求意义的活动。意义内在于生活之中，是生活的有机构成。生活世界既是事实世界又是意义世界，是两者相互联结的世界。生活的意义负载于生活的事实中，离开了生活的事实、实际的生活过程，生活的意义就会成为虚妄，这样的意义也是无意义的。另一方面，任何生活事实都是被打上意义的烙印的，生活的事实总是在生活意义的展开中实现为事实的，人也总是按照他自己对生活意义的理解和设定来营造现实的生活活动、生活关系的。

二、回归生活世界的教育

教育所要回归的生活世界是一个生活事实和生活意义相联结的世界。生活世界中的教育要使人认识事实层面的生活，认识存在于其中的各种现实事物、事件，懂得它们之间所发生的各种关系，它们的运行规律和规则；与此同时，生活世界中的教育还应当促使人去正确把握意义层面的生活，理解生活中的各种事物、事件、关系、规律、规则对于人所具有的不同意义和价值，把握它们之间的意义联结和价值的关联；这也就是说，教育不仅要使人学到有关客观事实的知识技能，获得改造世界的能力，教育还要引导人们去把握生活的意义，去探寻什么样的生活才是有意义的，又怎样去实现有意义的生活等问题，据以确立正确的生活态度；教育不仅要让人认清现实的生活是什么样的，还要促使人去探寻可能的生活应当是什么样的……

然而，当代的教育却背离了生活的世界。教育背离生活世界的一个重要表现就是它割裂了真实生活中的事实与意义的联结。教育成为单纯传授客体化知识的机器，人成为这个机器的产品。教育只引导人去拥有知识，并用所拥有的知识去占有世界，征服他人。在知识的科学化、客观化、普遍化的旗帜下，抹去了教育探寻生活的意义，人生的价值，确立生活态度的教化功能。在当今的学校中，人文学科的萎缩，德育、美育的被放逐，或者它们也变质为纯知识、纯技能学习的领地，这些都表明意义世界在教育阵地的塌陷，教育成为“无意义”的教育。远离了意义世界的教育，也就从根本上远离了生活，因为人的生活是有意义的生活，没有意义的生活也就只能是动物式的存活了。

三、德育课堂：意义的世界

教育要回归真实的生活，教育的方方面面就都要着力去找回那个失落了的意义世界，在教育中重新建立事实和意义相联结的真实生活世界，这是当代教育所面临的历史使命。整个教育都要担负起引导儿童过有意义生活的神圣责职，而德育、德育课堂在其中更肩负特殊的任务。

德育课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂。它主要关注的不是教人学会一些谋生的工具性知识和本领，它的关注是在使人懂得什么样的生活才是美好的，在生活中有什么是值得去追求的，它要帮助人去生成有意义的生活，去过有意义的生活，去形成内在于人的、有道德意义的世界。

在生活论的视域中，生活的意义来自生活自身，存在于生活之中，为此，有意义的生活不能从生活之外、之上的某种道德赋予、理性秩序中去寻找，而是要帮助儿童自己去打开生活这本大书，从自己生活中找到生活的意义，去发现生活中的种种美好事物，去过一种好的生活。

生活对于我是有意义的。首先，德育课堂要引导儿童去理解、体验自己生活中有意义、有价值的内容，感受生活美好的方面，热爱自己的生活，逐步形成“生活对于我是有意义的”积极的生活态度。

儿童在德育课堂中“回味”生活中父母的疼爱、老师的关怀、同伴相处的喜悦、体会众多他人为我的忙碌、感受祖国的尊荣、时代的成就在德育课堂所打开的生活大书中，儿童们重温了生活中曾经触动过他心弦的故事，更深入地感受由它们带来的幸福、快乐、满足和愉悦，懂得了什么才是生活中值得追寻的东西，切身体认它们的意义，认同其中所蕴涵的道德等的价值，更由此在他们的心灵中逐步构筑起热爱生活的基本态度，体验到生活是有意义、有价值的，是值得过的，这种对于生活的积极取向，是健全人格、德性发展的根本基础。

我在生活中是有价值的。德育课堂还要引导儿童们去发现他们自己在生活中的价值和意义，促使他们在现实的生活中去实现他们的价值，使他们逐渐意识到：我对于生活是有意义有价值的。

德育课堂在翻开生活这本大书时，不仅让儿童观照到他们在生活中所享有的各种关爱和呵护，在这本大书中同样也书写着他们对于爸爸妈妈的那片深情和体贴：“我是妈妈的贴身小棉袄，是爸爸的开心果，”在这里也绘下了他曾经对小伙伴伸出过的那只真诚帮助的手，在公共汽车上为老爷爷让出过的那个座位，记载着他在班级活动中曾经担当过的小小角色，在学校和社区生活中的曾经有过的参与和付出……这一切都曾使生活增添星星光灿，使他人得到过安慰、愉悦、满足……

生活的事实表明，儿童们不仅享有生活的价值，同时也在建构有价值的生活。他们不仅享有生活的幸福和快乐，同样他们也在为生活、为他人、为集体创造快乐和幸福、成就和荣誉。当他们能为他人、为生活的需要而付出努力时，当他在帮助别人解除痛苦和烦恼时，他也会因体现了自己的价值而备感幸福与快乐、自尊与自信，正像一个孩子所说的：我这样做使别人高兴了，我自己更高兴。”在课堂的引导下，儿童们正渐渐地将爱心和责任心渗入于自己的意义世界中，一个有爱心和有责任心的人从这里开始成长。

四、课堂的引导：新的意义世界不断生成

在课堂的引导下，儿童们在不断生成他们新的意义世界。人的意义世界是永远处于一个生成、变化、提高、发展的矛盾运动之中的，对于处在生长发展阶段的儿童来说更是如此。生活、生活中的人和事总是在向儿童展示新的意义，在他们获得新的生活经验、唤起新的感受、取得新的认识的基础上也总是不断赋予生活以新的意义。德育课堂要引导儿童去不断拓展他们的意义场域，使许多原来对于他们不具有意义的生活现象得以进入他们的意义世界之中。通过教育的引导，随着生活范围的扩大，儿童不仅会关爱自己的父母，把他们看作是“最重要的他人”他们也开始重视同伴友谊，认为友谊使他们的生活过得有意义，他们还会关注班级和学校的荣誉，用自己的行动努力去维护这种荣誉。随着他们的成长，他们还为祖国曾经有过的苦难历程而唏嘘、而愤慨，关注她今天的发展和明天的前景，他们逐渐能移情于世界各地的小朋友们，也能领会到“我们只有一个地球”的意义……他们的意义世界越来越丰富，他们的心胸越来越宽广，他们对于生活意义的体验也随之而不断深化与提升。

意义世界不断生成的过程就其本质而言是一个生活实践的过程。生活意义不是来自于抽象概念的逻辑推演，它原本发生于主客体相互作用的生活实践中，生活实践是它的原生点，它在生活的现场中发生、显现、实现；生活意义也不是表现为空泛的言论和思想，它实实在在地表现为一系列的生活联系、生活事件、生活故事。为此，儿童意义世界的推进也只能是基于儿童自身生活实践的推进。出于这样的认识，德育课堂关注儿童基于自身生活实践的生活经验，把它看作重要的课程资源，看作是儿童意义世界生成的基础。对于任何人来说，他自己的生活经历、生活遭遇都是他理解、体验生活意义的不可缺少的、最切近、最直接、最真实的基础；同样也是他理解他人的重要依据，人与人之间的意义沟通，往往需要通过相类似的生活经历、遭遇的桥梁，一个缺乏生活经验的人往往难于去理解他人的感受，难于进入他人的意义世界。德育课堂要引导儿童去关注自己的生活经验，培养他们对于自己内心世界、自我经验的敏感性和反应力，学会“留住”这些经验，并善于反思自己的经验，在有引导的咀嚼回味、自我反馈中超越直感式的回忆，获得新的理解和体验，达到经验的重组和改建。此外，这种引导也表现为课堂要善于把作为社会文化体系的人类普遍、共同经验契入于儿童个体经验之中，善于找到两种经验的重叠面和连接点，使两者能融为一体，使个体经验得以提升。再者，课堂在关注儿童已有经验的同时，也要引导儿童不断去拓展他们的生活实践，丰富他们的生活经验，建构起更有深度和广度的意义场域。

儿童意义世界的生成与发展既是一个个体建构的过程，同样也是一种社会建构的过程，正如杜威所说：一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”①（[美]杜威：我的教育信条》.赵祥麟等译.华东师大出版社1981年版.第1页。）德育课堂中意义的社会建构要通过对话、交往来实现。在德育课堂里，儿童与老师之间，儿童与儿童之间，儿童和教材之间都在通过对话和交往进行着意义的交流，实现着意义的共享。在对话与交往中，儿童的意义世界在不断与他者（包括其他儿童、教师、教材等）的意义世界相碰撞、相融合，由此，他们会突破自己原有理解和体验的局限，逐渐从他者那里学会用新的视界、视角去理解生活，去体验、领悟生活的多重多样意义。德育课堂要引导对话和交往的进行，把它看作是生成新的意义世界的重要过程，要培养儿童具有对话和交往的正确意识，使他们既善于表达和肯定自己的经验和体验，同样也能善于向他人学习，不断改变和提高自我。

五、德育课堂：迷人的世界

德育课堂是迷人的。它之所以迷人，首先因为它建立在充满人性的意义世界中。如前所说，意义只存在于人的生活之中，意义世界只能是人的世界，人也只能在他的生存活动中去体认意义。儿童们在德育课堂这个意义世界里遇到的不是那些测不到人体温的客体化知识，不是那些抹去了丰富人性内涵的抽象概念和逻辑推演，不是摸不到心跳脉搏的刻板公式和定理，不是居于人生活之上、之外的冷冰冰的道德训诫和理念。在这里和他相遭遇的是他的父母师长、邻居同伴，当然也会遭遇到那些远在天边、早在千年素不相识的人们，然而意义的联结却使他们之间血脉相通。当孩子们读到南京大屠杀受害者的故事时，他们掉下义愤的眼泪；在他们谈到在炮火中生存的伊拉克儿童时同情和关怀之情溢于言表。在这里，他们也要和人之外的物体、物件相知会，然而，在德育的课堂中它们都是被赋予了和人相关联的意义和人性的内涵。孩子们从一滴水中看到它关系于人和万物持续发展的意义；从他们所使用的各种物品中读到创造者的艰辛和智慧，使用者的方便和烦恼；从山川河流中看到人类的生存家园，体会祖国江山多娇。德育课堂本身就是人与人相知相会的课堂，在这里有人与人心灵的相撞，有人与人情意的相融，许多动人心弦的事会在这里发生。人的世界是迷人的世界！

德育课堂之所以迷人，还因为追寻意义的过程是人的全身心投入的过程，在这个课堂里，每一个人都在以“全人”的身份出场。生活和生活中任何事物、事件的意义都不是存在于单纯客体化的物质结构和自然属性之中，它们都是产生于主体和客体相互作用的生活活动之中，为此，在事物的意义中必定包含着人的主体需要、愿望、情感、意志、意向等等因素；也为此，在意义世界里人不可能作为旁观者出现，在这里，他的意识不是只在记录客观的事实，他的思想器官也不只是发挥接受外部信息功能，他的活动也不只限于认识的领域。意义的发生和把握，必定是一个主体投入的过程，是主体整体投入过程，在这个过程中不仅有人的理性认识在发挥作用，他的全部心理机能，包括他的感觉和感性认识、他的情感与愿望、他的直觉体认与想象等等都参与其中，它远远超越了传统知识学习中单一的认知投入。还应当看到的是，在这个过程中发挥作用的不仅是人的心理机能，同样也包括人的身体、人的生理机能，人的身心原本是一个统一体，它们之间紧密结合在一起，只是以知识学习为主的传统教育将它们相互隔离，把学习看成是单纯的心理现象。其实早在17世纪，曾经长期坚持身心二元对立论的哲学家笛卡儿在他的晚年时已经对这种二元论作出了自己的修正。他承认，“灵魂是与身体结合在一起的，可以作用于身体，并在与身体一起时被身体所作用。”他还试图用身体的血液循环、器官结构的运动，以及外界物体的作用来说明人的情感和意志等活动。当今的新课程理念开始摒弃身心两元对立观，在新课程中重视活动性教学，实践性活动，主张手脑并用，全身心投入。在新的德育课堂中更是根据意义学习的特点、生活德育的观念，重视人的整体性参与，在这里儿童们不仅用脑思考，用理性去把握生活和生活的意义，他们还在进行各种有身体直接参与的、亲历性的感性活动，德育课堂要求他们参加家务劳动、社会调查、多种实践，儿童们也在教室中进行种种身心共同参与的学习活动，他们表演、扮演、玩游戏……在这些活动中儿童们的全部身心机能都被“动员”参加，从身体的感觉到心灵的搏动，从直接的触动到理性的分辨，在一种身体与灵魂融为一体的学习中去把握生活的意义，逐步懂得自己应当怎样生活，应当怎样对待自己，对待他人和周围的一切。儿童们在这样的学习中有痛有痒，有苦有乐，有哭有笑，有思有感。在这个过程中，儿童们不仅接受来自外部的情报，同时也在感受来自内部的痛苦或愉悦等等的信息。也正是在这种具有亲历性、切己性的学习过程中，为他们所学习的对象才不是与他们漠不相关的、外在于他们的“异己”而是与他们息息相关的、镌刻着他们自己生命印记的内容，他们学习所得也才真正能附着于他们的生命体之中，化成为他们有血有肉生命体中的有机构成，也才可能通过学习使内在的生命力得以迸发，形成追求美好生活的力量。学习过程也才具有了生命的特征，学习成为体验、体会、体认（所谓“体”验、“体”会、“体”认，就说明其中介入了体的活动）的一种身心统一的、完整的生命体活动，而不只是停留于思想器官的认知活动，所进行的只是与学习者无关痛痒的“旁观”所获得的不过是飘浮于认知层面的客观知识。

儿童们在这样的德育课堂里是快乐的，因为他们获得了一种解放，他们身心的全部机能得以整体性地释放。本来他们就是一个完整的人，他们具有以一个完整人的本性去活动的需要，他们要动思动情，也要动手动脚，他们喜欢用自己的眼睛亲自看一看，用自己的耳朵去听一听，用自己的手与肢体去触摸一下，他们喜欢说“让我自己来”身心并用的和谐与全面的发展是出自他们本性的需要。然而，以往的课堂教学却把儿童们肢解成了一个碎片，在那样的课堂里不仅他们身体动弹不得，他们的头脑（心灵）活动也只被禁闭在有限的认知领域中。试想，一个充满生机的小生灵在他们主要生活领域——学习生活中却要去充当一块“碎片”他们浑身的精力，充沛的机能都在被压抑、被消解，这对于他们来说是何等地痛苦！何等地无奈！新德育课堂试图营造的是另一番天地。在这里：儿童们在野外寻找春天（按：课堂”本身也已经从40平方米的范围中延伸开来），在小区里“考察”公共设施，在古城的小桥边了解故乡的今昔，他们充当小记者访问门卫爷爷，他们在教室里扮演残疾人体验他们的困难，他们在游戏中了解规则，在单脚独立中体会什么叫“坚持”他们查阅各种图书资料和网络去了解外国小朋友们的生活，他们用亲手编织的中国结通过义卖帮助有病的同学，他们为一顿经济的午餐精打细算，为家中节约用水出主意，他们也曾想象“如果我是一个市长”……

在这样的课堂里，儿童的各种生命机能都不是孤立地在发挥作用，他们的知、情、意、行在相互作用中交融在一起，在这里，生命的各种潜能在被激活，各种能量在被释放，儿童们真正感受到了自己是一个活的生命体，感受到了学习和成长是如此地快乐！

德育课堂是迷人的，因为这是一个富有动感的课堂！一个洋溢着情意的课堂！也是一个激发运思的课堂！

附录 在鲁洁教育思想研讨会上的发言

谢谢大家，我现在真的说不出话来，应该说这个时刻是“无声胜有声”“无言胜有言”在我现在的心里，整个身体里面是一种心潮的涌动，而不是语言的畅通，幸亏我事先准备了一个发言，不然我现在话都说不出来。

我首先感谢大家，感谢这些学生们从四面八方回来看望我，更是感谢你们今天的发言，以及你们写的文章对我这些年来做的工作的关注和鼓励。其实，我今天坐在这里，如果说我内心的话，你们今天所讲的许多的话，实际上，我并没有这么好。真的，出自于内心，我能理解，这是你们对我的鼓励和期待，我应该用你们的话来鞭策自己。我今天坐在这里真的如坐针毡，比我在文化大革命中间，上千人在台上批判我，更难过。但是，我还是感谢你们大家，感谢教科院各位同事为这次活动所付出的辛勤劳动。前些时候，两个礼拜以前，我从电脑里面收到朱小蔓入院手术前一天写成的稿子，当时我真的是用眼泪来读完它的。今天，你们每个人对我的情谊，我也是无法用语言来表达。我心存感激，但是，又感觉到很惶恐。我现在不能不用康德的方式来拷问我自己，我是不是配享有你们对我如此的对待。

在我一生中，我对我的生活经验作出很重要的结论，我总是认为，我的一生中间，别人给予我的远大于我给予别人的，这是我整个几十年的生活一生的经验所作出的结论，也许有一部分老师前一阵访谈我的口述史，我从小就是一个很顽劣的孩子，都是在别人宽容、善意的对待下成长的，所以，我八十年过去，我真的深深地感受到这一点，别人给予我的远多于我给予别人的，所以对这个世界、对他人我心存感激。

我知道我并不是一个合格的老师，我很清楚这一点。但是，和你们在一起的日子，却是我一生中间最为幸福，最充实的日子。你们知道我们这一代人都是在无穷无尽的运动和斗争中，耗去了不少宝贵年华，等恶梦醒来的时候，已经进入到知天命之年。真正的学术生活对我来说，在这个时候才算真正开始。还来不及为失去的一切去伤感、埋怨的时候，只是匆匆忙忙的上阵把本科生、硕士生、博士生，以至以后的博士后都招进来。其实，我自己连一个学士学位都没有，我们那个时候也不授予学位。因此，我在整个的带研究生的过程中间，我工作的过程，我行走的步伐显得踉踉跄跄、瞒瞒跚跚。与其说你们在跟我学，倒不如说我在跟你们读书、思考、钻研。每当有人问我，最近你在做什么，我的回答是跟着学生读书。这不是调侃，是事实，不是谦虚，是真情。其实，作为一名陪读，我也不合格，我想，可能以前的书童比我还强一点。因为我们师生之间在做一种龟兔赛跑的游戏，在这个游戏中间，你们是不睡懒觉的小兔子，而我则是一头举步维艰的老乌龟。对于你们，我实在是没有学术的底气，我所有的，可能是和你们共筑的一个美梦，就是要改变中国教育的面貌，使得我们未来的一代充分享有更好的人生。就是这么一个美梦，就是这个梦让我们走到了一起，从这个梦里面，我看到教育的希望和前景，感受到生命的价值和意义，也渐渐找到了自己精神的家园。所以，说真的，你们给予我的远多于我给予你们的，因为你们给了我读书、思考，更给了我人生中间最重要的东西。我也相信正是这个梦支撑你们，让你们能够度过研究生时代所经历的重重艰难和困苦。

上午到下午好几位都谈到了，你们经历的艰难与困苦，乃至于不堪。我知道你们中间不少人，在那个年头过着很清贫的生活，有的人在食堂买的菜要吃两顿，为的是从很少的收入中间挤出钱来贴补家用。我也了解在几年中间所经历的离家别子之苦，尤其是在当年的交通很困难的条件下，每年两次的探亲所经历的旅途的困顿。有一件事，我现在都觉得内疚。就是陈卫他的家在四川，有一次他回家，他回来带了两个广柑给我。他说，抱歉老师，我本来从家里面带了一口袋的广柑，他说到了火车上面都挤烂掉了，就剩下这两个，他还捧来给我。我当时不晓得心里面有什么滋味，因为我曾经两次批评过他，到了假期结束以后，都没有按时回校。我曾经两次严厉地批评过他，老实说，我到现在对他的批评都觉得内疚。后来，有一次吴永军从广东回来，他说，在旅途中间，火车上小便都不方便，我才能体会到这样一种生活，到了寒暑假急急忙忙就是为了看下自己的亲人，而这旅途的劳顿更是不堪；我更能体会到作为母亲的女博士生远离自己的孩子，那种牵肠挂肚的思念。

但是，你们一一都扛过来了，我深知道你们日思夜想，殚精竭虑地写出来的论文，绝不是冷冷冰冰的思维逻辑、理论的推导，其中，总是蕴含着你们对祖国教育殷殷的期望，深深的关注，寄托着你们每一个人的梦。我想，这也是承接了自从鸦片战争以来，几代中国人都做过的强教、强人、强国的梦。

最近，我翻阅父亲（鲁继曾）的资料，读到他老人家在抗战胜利后，46年写的一篇文章，有一段话，他说，中国是一个科学落后的国家，本来百事不如人，今后要迎头赶上欧美列强，要从事艰巨的建国教育，要尽力研讨培育人才，使中国终成为有名有实的强国。应该说这样一种梦成为一种文化遗传，沉淀在我们的基因之中。当然，我们所要遵行的教育不止是强国，而且还涉及到整个人类的发展和生存。因为我们共同的梦，我才不感到孤独。因此，曾经一度我真的不知道没有你们在身边的日子，我会怎么过。我现在还清楚记得，王啸授予学位那天的情景，当时，他是我要送走的最后一名博士生，我的心里有太多的失落，甚至有点凄惶。我本来不想去参加那天的典礼，因为我怕控制不了自己的情绪，但我不得不去，因为他不会有师弟、师妹给他捧场，给他献花，请他聚餐。也许，只有我这个老师可以陪伴他，我生怕因为他见不到我，感到落寞。那天，我就坐在礼堂的前排，一般我开会，如果不指定我位子的话，我是坐在后排的。但是，那天，我坐在前排，因为我想让他上台后，能在上面找到我，看到我。我想，我一定陪他过好这一天。后来，我记得那天在校园里拍了好多照，在100号楼后面的池塘边上一直在那里走来走去。对于那天的记忆仍刻在脑中，我不会忘记。其实，我现在知道，我所担心王啸的落寞也许影射到我内心深处的那种空虚。

这些年来，说实在话，刚才桑新民老师说，我的教育梦一直为教育现实所粉碎，我曾经像个愤青一样，气恼过、痛苦过、无奈过，甚至是动摇过。一个为教育付出终身的人，差不多要达到她人生终点的时候，却要面对如此不堪的现实，对我而言，是一种残酷。因为我没有时间再去展望未来，我曾经想放弃，不再做梦。我就是想过几天“采菊东篱下，悠然见南山”陶渊明式的超越生活，我搬去郊区居住，为的就是不想再做梦了。但是，我偏偏逃脱不了，因为我不是局外人，我是局中人。面对今天的教育，我渐渐地感到没有资格去埋怨、去不满，对于今天的教育，你在做什么呢？你对今天的教育你做了多少？做对了没有？做好了没有？是真实有效的吗？在这个教育局面中间，我自己是否充当过同谋者，合伙人呢？这些问题不得不让我去反思。有一次，我看电视看到南开大学张伯苓先生在国家风雨飘摇、九•一八事件以后，喊出了“有我在，中国不会亡”这样的喊声，我当时真的被深深地撼动。我不可能有张先生那么宏大的社会担当的气魄和胆略，但是，我还应该承认，中国知识分子身上所普遍具有的社会使命感，这种文化意识的传统还在我灵魂中间游荡，我逃脱不了它的纠缠。同样也是自己结下来的情结，自己也解不开，所以梦还在继续做，当然，我也清楚，我已经做不了什么。现在，所能做的只是在成就自己的灵魂。所以，我刚才跟桑新民教授讲生死由命，好多事情不以我主观意志为转移，人生代代无穷，这是自然的法则，也是人生的哲理。我现在对自己已经没有过多的期待，也就只能寄希望于大家，这种希望是寄予大家一种信任。为什么我能信任?因为曾经我们大家共同构筑了一个梦，一个几代人共有的梦，我相信你们一定会为美梦成为现实而不懈地努力，一定能为中国的教育有所担当，有所作为。我更坚信在你们这一代人的努力下，中国的青少年儿童会生活得快乐和幸福。也请你们相信我，不论你们走到那里，身居何处，这里总会有一个曾经的老师，用她的心在关注你们、期待你们。如果真有另外一个世界，我在那里也会如此。

“落红不是无情物，化作春泥更护花”这是龚自珍的两句话，表达我现在的心情。最后，我稍加修改别人的话赠送给你们：因为有共同的梦，我们并不孤独！谢谢大家。

(本文根据2010年4月17日鲁洁教授在八十寿辰暨教育思想研讨会上的发言录音整理）

学术年谱

1947年，17岁

考入金陵女子大学。

1949年，19岁因病休学。

1951年，21岁

复学。

1953年，23岁

南京师范学院幼儿教育系毕业。

1955—1957年，25—27岁复旦大学研究生学习。

1957年，27岁复旦大学研究院毕业。

1978年，48岁

在《南京师院学报》（社会科学版）第4期发表《试论教育对生产力发展的作用》。

年，50岁

在《教育研究丛刊》第2期发表《试析孔子的道德教育观》。

在《南京师院学报》（社会科学版）第3期发表《试评我国古代教育家有关德育过程的论述》。

主持江苏省社会科学院项目“教育社会学”。

年，51岁

在《教育研究》第2期发表《德育过程初探》。

年，52岁

在《南京师院学报》（社会科学版）第1期发表《人自己创造自

己——试析人的发展与教育》。

在《教育研究》第7期发表《马克思主义全面发展的学说与社会主义教育目的》。

年，53岁

在《南京师院学报》（社会科学版）第1期发表《创建马克思主义的教育社会学刍议》，在新中国成立之后，较早地提出了马克思主义教育社会学的概念。

年，54岁

在《教育研究与实验》第3期发表《教育本质试探》。

在《人才研究通讯》第2期发表《试论教师的职业道德》。

在《教育研究》第12期发表《新的科技革命和思想品德教育》。

主持南京师范大学教育系编写的《教育学》由人民教育出版社出版，这是改革开放后第一本专业课的教育学教材，该教材为全国高等师范院校教育系广泛采用，曾先后获吴玉章基金一等奖、国家教委第一届全国普通高校优秀教材一等奖、江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖。

年，55岁

在《教育研究》第9期发表《关于思想教育作用的断想》。

年，56岁

在《教育研究》第10期发表《论学校的选择功能》。

主持国家社会科学基金研究项目“新时期德育基本理论研究”主持江苏省高教局项目“大学生思想品德研究”。

10月至11月，参加国家教委组团赴美国几所大学及幼教机构进行幼儿教育考察活动。

年，57岁

主持国家教委项目“教育大辞典•教育学分册”。

主持国家教委文科教材“七五”项目“教育社会学”。

年，58岁

在《教育评论》第1期发表《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》。

在《教育研究与实验》第2期发表《值得每个中国人担忧的教育危机》。

在《教育研究》第4期发表《试论社会主义初级阶段的德育建设》。

年，59岁

在《江苏高教》第1期发表《商品经济与教育》。

主持江苏省教科所项目“教育与商品经济关系研究”。

11月参加联合国教科文组织与国家教委联合举办的“面向21世纪教育国际会议”会上宣读论文：《面临21世纪科技革命挑战的道德教育》。

年，60岁

在《江苏教育研究》第5期发表《农村教育与农村精神文明建设》。在《教育研究》第8期发表《文化变迁与教育》。

主持华东六省一市师范大学协作编写《教育学》由河海大学出版社出版，任王编。

主编《教育社会学》由人民教育出版社出版，该教材是建国后受国家教委委托编写的该学科第一本高校教材，获全国第三届普通高校优秀教材一等奖，1994年获江苏省哲学社会科学优秀成果一等奖。

11月，参加国家教委组团赴日本进行道德教育考察。

年，61岁

在《华东师范大学学报》（教科版）第1期发表《试论文化选择与教育》。

在《教育研究》第1期发表《试析德育影响与德育效果》。

主持“八五”期间全国教育科学规划重点研究课题“德育社会学研究”。

主持江苏省教委社会科学项目“教育过程非智力因素研究”。

年，62岁

被评为江苏省优秀研究生导师。

在《教育研究》第1期发表《德育之文化功能探索》。

在《教育研究》第8期发表《论德育的经济功能》。

10月赴加拿大参加由安大略教育研究所主办的“跨文化的知识:东西方大学”国际会议。会上宣读论文“中国教育的本土化”会后考察加拿大多伦多大学等四所大学。

年，63岁

在《高等教育研究》第1期发表《试论中国教育学的本土化》。

在《社会科学家》第3期发表《教育事业是教师生命的延续》。

在《教育研究与实验》第2期发表《德育功能观之历史考察》。

在《江苏高教》第4期与项贤明合作发表《论教育的主导功能和教育的理想性》。

在《大学德育》第2期发表《德育之政治功能新探》。

在《光明日报》4月22日发表《德育的认知发展功能》。

在《人民日报》12月22日发表《市场对教育的作用及其局限》。

在《教育研究》第5期发表《试论德育功能观的转变》。

11月，参加由香港中文大学主办的“公民与道德教育国际会议”会上宣读论文《对当前中国道德教育的若干社会学问题的思考》。

主持国家教委人文社会科学项目“学校德育社会化研究”。

被评为江苏省优秀学科带头人。

获曾宪梓全国高等师范院校教师奖一等奖。

年，64岁

在《求是》杂志第4期发表《论市场经济条件下的德育价值取向》。

在《教育研究与实验》第2期发表《论述德育的自然性功能》。

在《教育研究》第6期发表《试论德育之个体享用性功能》。

在《江苏高教》第6期发表《要在校内外德育结合上下功夫》。

在《中国教育学刊》第6期发表《道德教育：一种超越》。

10月，参加由国家教委主办的“市场经济与教育改革”国际研讨会。会上宣读论文“市场经济与学校道德教育的取向”。

与王逢贤共同主编的《德育新论》由江苏教育出版社出版，该书是“七五”期间主持的国家社会科学基金研究项目“新时期德育基本理论研究”的最终成果，该书1998年获教育部人文社会科学优秀成果一等奖，1999年获国家哲学社会科学规划优秀成果三等奖。

年，65岁

在《中国高等教育》第4期发表《市场经济与学校道德教育》。

在《教育研究》第5期发表《再议德育之享用功能》。

在《高等教育研究》第4期发表《妇女地位提高与中国高等教育》。在《学前教育研究》第6期与赵志毅合作发表《幼儿教育现代化的关键——观念现代化》。

8月至9月，参加第四次世界妇女大会非政府论坛，会上宣读论文《建构中国妇女的自我意识》。

获国务院授予的“全国先进工作者”称号。

年，66岁

在《教育改革》（现《天津教科院学报》)第3期发表《振兴道德教育:现时代的召唤》。

参加由香港中文大学主办的“大学通识教育国际学术研讨会”会上宣读论文《通识教育与人格陶冶》。

年，67岁

在《江苏教育研究》第1期发表《现代化•人的现代化•德育现代化》。

在《教育研究》第4期发表《通识教育与人格陶冶》。

在《南京师大学报》（社科版）第2期发表介绍研究生培养经验的《一点探索》。

在《江苏高教》第5期发表《科学教育的人文关照》。

主持国家社会科学基金研究项目“社会主义现代化过程中德育特点与规律研究”。

主持江苏省哲学社会科学重大工程项目“以完满人格为目标的教育学理论新体系”。

10月，主持召开由南京师范大学、香港大学、香港中文大学联合主办的“华人教育国际研讨会”担任会议主席。在华人教育国际学术会议上宣读论文《试探中国（大陆）父母对子女教育的责任意识》，收入会议论文集《华人教育：民族文化传统的全球展望》。

年，68岁

在《教育研究》第9期发表《教育：人之自我建构的实践活动》。

在《华东师范大学学报》（教育科学版）第4期发表《实然与应然两重性：教育学的一种人性假设》。

在《上海高教研究》第12期发表《挑战知识经济：教育要培养创新人才》。

主编的《德育社会学》由福建教育出版社出版。该书是“八五”期间主持的全国教育科学规划重点研究课题“德育社会学研究”的最终成果。

赴香港大学教育学院访问2个月。

年，69岁

率领博士生考察南京市育才学校，撰写《找回失去的人——南京市育才学校的教育理念》，发表在《江苏教育研究》第1期。

在《教育研究与实验》第2期发表《培养有理想的人——世纪之交对德育的一点思考》。

在《中国教育学刊》第3期与王啸合作发表《德育理论：走向科学化和人性化的整合》。

在《教育研究》第11期发表《走向世界历史的人——论人的转型与教育》。

主编《华人教育：民族文化传统的全球展望》由南京师范大学出版社出版。

年，70岁

在《江苏高教》第1期发表《网络社会•人•教育》。

在《高等教育研究》第5期发表《转型期中国道德教育面临的选择》。

在《教育研究》第7期发表《人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考》。

主编《德育新论》(新世纪版）由江苏教育出版社出版。

年，71岁

在《中国教育学刊》第4期发表《道德危机：一个现代化的悖论》。

在《华东师范大学学报》（教育科学版）第4期发表《教育的返本归真——德育之根基所在》。

在《北京教育》第2期发表《网络时代走出“异化的洞穴”——当代教育的新使命》。

在《江苏教育》第7期发表《当代教育的新使命：培养网络社会的道德主体》。

专著《超越与创新》由人民教育出版社出版。

主编《教育社会学》（第2版）由人民教育出版社出版。

在论文集KnowledgeAcrossCutures:AContributiontoDialogueamongCivilizations一■书中载“OntheIndigenousnessofChinesePedagogy”，由ComparativeEducationResearchCentre(香港大学）出版。

主持国家基础教育课程改革项目“品德与生活”、“品德与社会”的课程标准。

年，72岁

在《教育研究》第1期发表《关系中的人：当代道德教育的人学 探寻》。

在《人民教育》增刊发表《品德与生活、品德与社会课程研制的基本思想》。

在《道德教育研究》第4期发表《中国小学德育课程的创新》。

为校庆100周年撰文《南京师范大学：一本用生命打开的教育学》在《南京师大学报》(社会科学版)第4期发表。

主编国家义务教育课程标准实验教科书《品德与生活》（一2年级）由江苏教育出版社出版（002—2005年）。

主编国家义务教育课程标准实验教科书《品德与社会》（3—6年级）由江苏教育出版社出版（002—2005年）。

主持教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“学校道德教育理念与模式的反思一一生活德育模式建构”。

主持国家哲学社会科学“十五”规划基金项目“教育哲学的当代转向与德育课程的创新”。

年，73岁

在《北京大学教育评论》第1期发表《应对全球化：提升文化自觉》。

在《课程•教材•教法》第9期发表《回归生活一一“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻》。

在《中国教育国际论坛》第一辑(人民教育出版社）发表《网络社会的教育》。

专著《当代德育基本理论探讨》由江苏教育出版社出版，该书为“九五”期间主持国家社会科学基金研究项目“社会主义现代化过程中德育特点与规律研究”的成果。

主编《德育现代化实践研究》由江苏教育出版社出版。

主编国家义务教育课程标准实验教科书《品德与生活》教师用书(一6年级）由江苏教育出版社出版。

年，74岁

在《教育研究》第6期发表《一个值得反思的教育信条：塑造知识人》。

在《教育研究与实验》第4期发表《再论“品德与生活”“品德与社会”向生活世界回归》。

在《中国教师》第1期发表《中国小学德育课程的创新》。

在《河南教育》第6期发表《教材应是能够与儿童对话的文本》。

在《基础教育课程》第6期发表《〈品德与生活〉、〈品德与社会〉课程的理念与追求》。

《变革中的两岸德育与公民教育》(香港中文大学出版社）论文集收录《转型期中国（大陆）道德教育所面临的选择》。

在Jowrna/o/Mora/第4期发表“NewDirectionsintheMoralEducationCurriculuminChinesePrimarySchools’’。

在《华东师范大学学报》（教育科学版）第3期发表《德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革》。

在《教育研究》第12期发表《边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合征》。

专著《道德教育的当代论域》由人民出版社出版。

主编国家义务教育课程标准实验教科书《品德与社会》教师用书由江苏教育出版社出版。

年，76岁

在《教育研究》第10期发表《生活•道德•道德教育》，《中国德育》2〇〇7年第1期转载。

在《课程•教材•教法》第10期发表《行走在意义世界中——小学德育课堂巡视》。

在《江苏教育研究》第9期发表书评《当代教育家评【论教育家】》。

在《教育研究》2005年第12期、《新华文摘》2006年第8期论点摘编发表《道德教育的现代综合征：边缘化、外在化、知识化》。

年，77岁

在《教育研究与实验》第5期发表《创造性是人的一种基本德性》。

在《教育研究》第11期发表《做成一个人——道德教育的根本指向》，《思想理论教育》2008年第1期、《中国德育》2008年第4期转载。

在《华东师范大学学报》(教育科学版）2007年第4期发表《超越性的存在兼析病态适应的教育》。

在《新课程》第8期发表《教育：迷人的意义世界》。

2007年被评为首届中国杰出社会科学家。

年，78岁

在《教育科学论坛》第8期、第9期连续发表《他们快乐吗？》。

在《高等教育研究》第9期发表《道德教育的期待：人之自我超越》。在《华东师范大学学报》(教育科学版)第4期发表《教育的原点：育人》，《中国德育》2009年第6期转载。

主编国家义务教育课程标准实验教科书《品德与社会》（第2版）由江苏教育出版社出版。

11月13日，在香港教育学院第14届毕业典礼上，被授予荣誉博士学位。

年，79岁

主编《品德与社会》教师用书由江苏教育出版社出版。

获香港教育学院授予的荣誉博士学位。

年，80岁

在《教育研究》第6期发表《道德教育的根本作为：引导生活的建构》。

4月，鲁洁教育思想研讨会在南京师范大学召开，王啸、冯建军等众弟子著的《静水流深见气象——鲁洁先生的教育思想与教育情怀》由教育科学出版社出版。

年，81岁

在《人民教育》第18期发表《一种不同范式的研究——对情境教育的再思考》。

年，82岁

担任教育部委托编写全国统编小学品德教材《品德与生活（社会）》教材总主编。

著作《德育新论》、《道德教育的当代论域》、《小学德育课程标准与教材》获全国教育科学研究突出贡献奖。

主持教育部人文社会科学规划重大项目“新德育课程的理论与实践研究”。

年，83岁

《中国教育大百科全书》由上海教育出版社出版，任副主编之一。合著《教育转型：理论、机制与建构》由教育科学出版社出版。

《德育新论》、《道德教育的当代论域》及系列论文获“江苏社科名 豕”称号。

年，84岁

主持的“小学德育课程改革与实践研究”项目获国家基础教育教学成果一等奖。

《回眸八十——鲁洁教育口述史》由教育科学出版社出版。

后记

2013年，江苏省委、省政府评选表彰首届10位“江苏社科名家”在省内外产生广泛影响。为彰显江苏社科强省建设成效，打造江苏社科名家的整体形象，发挥社科名家的学术引领示范作用，江苏省委宣传部、省社科联决定编纂出版《江苏社科名家文库》（以下简称《文库》）集中展现社科名家的学术成就和治学经验。

2014年5月，《文库》编纂工作开始启动。成立《文库》编委会，省委常委、宣传部长王燕文和时任副省长傅自应担任编委会主任；省委宣传部部务委员双传学，省社科联党组书记、常务副主席刘德海和凤凰出版传媒集团董事长陈海燕担任编委会副主任。编委会下设编辑部，由省社科联学会部负责，省社科联党组成员、副主席徐之顺任编辑部主任。《文库》编委会先后召开两次会议，研究确定编纂大纲、进度安排和任务分工。江苏人民出版社将《文库》列入年度重点出版项目计划，徐海总经理负责牵头协调，韩鑫总经理助理具体实施，投入了精干的编辑力量。

《文库》的作者大都年事已高，尽管时间紧、要求高、难度大，但他们克服困难，严谨细致撰写稿件，在规定时间内完成书稿，为《文库》如期面世付出了辛勤努力。双传学、刘德海、汪兴国（省社科联党组副书记、副主席）、徐之顺、李扬（省委宣传部理论处处长）等编委会成员参与书稿的统稿工作。张潇文（省委宣传部理论处副处长）和省社科联学会部程彩霞、夏东荣、何国军、鱼雪萍等同志承担了《文库》编纂出版的大量 组织联络工作。省社科联崔建军参加《文库》编纂大纲的讨论等前期工作。

《文库》编纂出版工作还得到江苏省政协办公厅、南京大学等《文库》作者所在单位的大力支持，相关单位为作者配备学术助手，为编纂工作顺利推进提供了条件。

在此，谨对为《文库》编纂出版付出辛劳、提供帮助的各位领导、专家、学术助手和单位表示由衷的感谢！

由于水平和时间所限，书中难免疏漏和不当之处，恳请广大读者予以指正。

《江苏社科名家文库》编委会

2015年5月28日